Typy škol

uceni

Za svůj veliký vítězný krok v oblasti školství považovali komunisté vybudování jednotné, státem direktivně řízené školy. Pokud už někdy docházelo k nějakým změnám v systému vzdělání, bylo to v prvé řadě rozhodnutí politické, potom následovala mnoholetá neplodná a zbytečná výzkumná práce ve výzkumných ústavech, při níž se v zásadě ověřilo, že navrhovaný systém nemůže rozumně fungovat, a celý proces byl završen uzákoněním systému jako závazné normy. Tento mechanismus máme zažitý už tak dobře, že víra v jakoukoliv reformu je u většiny učitelů předem téměř ztracena a navíc, že většina lidí tento postup považuje za jediný možný.

Jediný možný rozhodně není. Naopak ve světě se mnohem více osvědčil systém budování podoby školy zdola. My se nacházíme v situaci, kdy přebudováváme celou společnost, není lepší příležitost k zásadním změnám v našem školství, než je tato: naše školství může (jak tomu bývalo) patřit ke špičce; promarníme-li ji, pravděpodobně se naše školství v evropském kontextu propadne o mnoho příček dolů. Hrůza mě jímá při četbě úvah o tom, že se školstvím se něco začne dít zhruba za sedm, osm let, protože do té doby se na tom bude zkoumat. Nevím co a nevím proč.

Je velmi pravděpodobné, že v našich školách budou vznikat naše původní modely školy. Rozumným důvodem pro to je jistě fakt, že není možné implantovat něco, co vzniklo ve zcela odlišných podmínkách a v kontextu národa s odlišnou mentalitou. Přesto by asi bylo zbytečné objevovat znovu žárovku; když už nic jiného, mohou nám ve světě ověřené a odzkoušené didaktické systémy poskytnout inspiraci pro vlastní tvůrčí práci.

Doporučená literatura:

Rýdl, K.: Pohledy na dánské školství aneb putování pedagogickým rájem. Praha 1993.

Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, Marek Zeman 1994.

Daltonský plán

Vznikl v USA na počátku století pod přímým vlivem psychologa a pedagoga Johna Deweye. Později byla tato koncepce vylepšována a dotahována do důsledků.

Pro mnohé by návštěva v takové škole byla šokující: Zmizelo zvonění, čas byl využíván podle individuálních potřeb. řídy, tak, jak je známe, se také vytratily. J. Dewey pochopil nesmyslnost stávající (u nás až dodnes) podoby tříd, totiž té, že třídou se vlastně rozumí posluchárna. Model třídy, kdy žáci sedí v lavicích a naslouchají slovům pedagoga stojícího před nimi na stupínku, byl v temném středověku vypůjčen z kostela, kde kněz káže slovo Páně. V dnešní době je stěsnání třiceti dětí do lavic a zasedacích pořádků neodůvodnitelné.

Deweyova škola se změnila v komplex laboratoří, knihoven, heren a různých dalších místností, po nichž se žáci svobodně pohybovali, hráli hry, pracovali na „opravdových“ úkolech. (Vývojem těchto metod také vznikly metody projektové.) S učitelem se vždy domluvili na vyřešení určitých problémů, čemsi jako individuálním týdenním plánu. Jak si žák čas rozložil a využil, bylo na něm. Druhou zásadní změnou byl způsob, jak se žák seznamoval s obecnými zákonitostmi a fakty. Nikdo mu je nevykládal, nikdo po něm nechtěl, aby je uměl opakovat, byl k jejich zvládnutí a pochopení veden indukcí – problémovým učením. Všechny zákonitosti si musel sám získat a odvodit z vlastní zkušenosti. Co ztratila taková škola na rychlosti postupu a objemu nabraných informací, to získala na hloubce vědomostí, aktivizaci tvořivosti a rozvoji osobnosti dítěte. Koneckonců už J. J. Rousseau říkal, že moudrý pedagog se nesnaží čas získat, ale ztrácet.

Sice podružným, nicméně dobře viditelným rysem v řadě typů škol je tykání mezi učitelem a žáky: autorita pedagoga není předepsána, odvíjí se od jeho schopností a přirozeného statusu, který si jako osobnost dokáže vytvořit.

Žákům „americké“ Deweyovy školy (jakkoli je tento termím nesmyslný, pro mnoho lidí je Deweyovo pojetí školy skutečně synonymem americké školy) bývá u nás vytýkána například neznalost zeměpisu a dějepisu Evropy. Tato námitka je značně nespravedlivá, jednak reformní školství je orientováno jinam, než na pamětní vědomosti, jednak by byla možná zajímavá konfrontace: známe my, středoevropané, lépe Ameriku než Američané Evropu? Kolik maturantů u nás umí vyjmenovat všechny státy včetně hlavních měst na americkém kontinentu (neřku-li členské státy USA)?

Inspektorský test prováděný v roce 1994 na českých školách myslím dost jasně odpověděl: Vzdělanost našich studentů je fáma. Tři čtvrtiny toho, co se vykazuje jako probrané, žáci vůbec neovládají.

Oponenti této školy tvrdili, že žáci nezískávají vědomosti, ale zkušenosti. Dewey to považoval za veliký klad školy – vědomosti si totiž žáci skládali na základě individuálních zkušeností sami.

Literatura:

Dewey, J.: Výchova k práci. Praha, Vetešník 1922.

Škola a společnost. Praha, Jan Leichter 1904.

O pramenech vychovatelské vědy. Praha, Samec 1914.

Demokracie a výchova. Praha, Jan Leichter 1922.

Jak myslimy? Warszawa, Panstwowe Wydawnictvo Naukowe .1988.

Singule,F.: Americká pragmatická pedagogika. Praha SPN 1990.

Montesori

Montesorijské školy se jmenují po své zakladatelce Marii Montesori, která roku 1909 založila v Římě experimentální školu Case dei Bambini. Byla určena pro chudé děti. Ostatně podobně vznikla i řada jiných soukromých či církevních škol – náš dojem podpořený momentální zkušeností, že soukromé školy jsou pro děti z „lepších rodin“, je celkově pomýlený.

Montesorijská škola měla několik základních rysů, které stojí za
ovšimnutí: Škola je v nich koncipována jako instituce, která dětem připravuje maximálně příhodné podmínky pro vlastní svobodný rozvoj. Do montesorijských škol chodí děti zpravidla od 4 do 12 let, takže montesorijské školy jsou vlastně integrací našich tří institucí: školy, mateřské školy a školní družiny. Maximálně integrováni jsou i žáci ve škole – pohromadě v jedné třídě jsou děti různě staré, pokud to jde, jsou do třídy integrovány děti s nejrůznějšími postiženími. To má velký psychologický dopad: Všechny tyto děti se naučí spolu bezproblémově žít.

Ze systému výše popsaného lze tušit, že děti nejsou známkovány – používá se specifická podoba slovního hodnocení, nelze propadnout na konci roku – každé dítě prostě postupuje svým tempem a někam za léta školní docházky dojde, dle svých schopností. Dítě prostě nemůže neprospívat nebo nestačit; každé stačí a prospívá, jak umí – dítě se neposuzuje vzhledem k systému, ale vzhledem k vlastnímu rozvoji a systém je dítěti přizpůsoben. Neexistuje zvonění, zasedací pořádek, ani mnoho dalších atributů, které dle mnoha našinců neodmyslitelně patří ke škole. (Jak hluboce pozadu tu zůstává Obecná škola počítající s tím, že ve třetí třídě odhalí a případně vyčlení děti, které nebudou schopny se podřídit explicitně zavedenému systému; a to raději ani nemluvě o pátém ročníku pro méně přizpůsobivé děti… Kdyby tak tvůrci systému nehledali cesty, kam z normální školy uklidit děti neschopné podřídit se násilí školy a raději se zamysleli nad tím, jak udělat školu vycházející od dítěte a sloužící potřebám jeho rozvoje!)

Naproti tomu se objevují jiné, pro montesorijskou školu typické atributy: skříňky s bohatým didaktickým materiálem, koberce na zemi (mnoho činností se odehrává na zemi), hudební nástroje přístupné dětem. Společný prostor třídy lze přitom členit na menší a skupinkovat děti tak, aby se vzájemně nerušily. Tento architektonický požadavek je ovšem ve většině našich zděděných škol prakticky nerealizovatelný. Princip výchovy skrze vytvořené prostředí a didaktický materiál je vynikající, ale lze ho při bližším pohledu kritizovat. Zejména jde o to, že montesorijské školy vycházejí z didaktického materiálu, který je sice dobře připraven, ale je na hony vzdálen materiálům a úkolům běžným v realitě. Výběr materiálu dětmi byl náhodný, což ne vždy je žádoucí. Navíc se metody montesorijské školy stále ještě spolehlivě nevyrovnaly s citovou výchovou dětí.

Literatura:

Singule, F.: Pedagogické směry 20.stol. v kapitalistických zemích. Praha, SPN 1966.

Singule, F.– Rýdl, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha, SPN 1988.

Montesori, M.: Příručka vědecké pedagogiky. Praha, Svaz československých učitelek škol mateřských.

Cipro, M.: K vývoji pedagogických idejí. Praha, Obzor 1989.

E. Claparede

Posunul poznání v mnoha směrech dále: Nahradil umělé prostředky používané Montesoriovou didaktickým materiálem a prostředím vycházejícím z reality. Snažil se školu opravdu co nejvíce přiblížit životu.

Dále zjistil, že mnohem efektivnější je cvičit teprve ty dovednosti, k jejichž ovládnutí předtím dítě pocítilo potřebu: nejdříve je třeba posílit či vytvořit potřebu dovednosti nebo vědomosti, pak dítěti poskytneme prostředky tuto potřebu naplňující.

Literatura:

Claparéde, E.: Psychologie dítěte a experimentální pedagogika. Praha-Brno, ÚŠJU 1928.

Škola dle míry. Praha, Dědictví Komenského 1935.

Jena-plan

Jenská škola se jmenuje podle pokusné školy, kterou při Jenské universitě ve dvacátých letech našeho století vedl edagog a sociolog P. Petersen; jenská škola představuje další z progresívních a ve světě zavedených a vyzkoušených školních systémů. Jenská škola má mnoho shodných znaků s ostatními reformními proudy – hodnocení se neodbývá známkou, ale detailními záznamy o dovednostech dítěte, hlavně o jeho rozvoji. Tato forma hodnocení totiž, na rozdíl od našich známek, má informační cenu pro rodiče a pro dítě není stresorem, ale povzbuzením. Shodným rysem mnoha reformních škol je to, že jeden učitel provází děti co nejdelší časový úsek – v našich podmínkách to znamená osm – devět let. Má to své důvody: učitel mnohem lépe pozná jednotlivé děti, třída se spolu s učitelem může proměnit skutečně v jednolitou komunitu blízkých lidí. Běžné je i to, že zhruba jednou za půl roku navštěvuje učitel dítě doma a tráví s ním určitý čas v rodině, i to intenzívně přispívá k porozumění mezi učitelem a žáky.

I na jenské škole jsou děti velmi svobodné. Vychází se z filosofie, že svobodného člověka lze vychovat jen svobodnou prací ve svobodném prostředí. Což je koneckonců evidentní – hrát na housle se nenaučíme bruslením, myslet se nenaučíme omíláním učebnic a svobodně žít se nenaučíme drilem. Aby mohla škola efektivně pracovat, není možné, aby do jejího chodu zasahovali státní úředníci a inspektoři. Čas není v jenské škole dělen tak striktně jako u nás, nicméně má určité členění. Kromě několika tzv. kursů (ty bývají denně, většinou ráno) pracuje ve škole řada kroužků s různým zaměřením – z nich si žáci volí podle svého uvážení. Tato „kroužková“ a nepovinná forma řady předmětů vyvolává zdánlivý paradox: žáci o ně mají zájem a mají v nich nesrovnatelně lepší výsledky než žáci tradiční školy. Tento velmi propracovaný systém navíc řeší řadu problémů, které dnes máme s diferenciací, zájmovou zaměřeností, větvemi atd. Umožňuje dětem udělat si školu „na míru“ bez porušení kompatibility. Zkrátka nejsou děti stresovány něčím, o co nemají zájem a co jim v životě k ničemu nebude. Neumím si totiž představit, jak violoncellista uplatní kvadratické rovnice a budoucí matematický génius rodokmen Přemyslovců.

Literatura:

Singule, F.-Rýdl, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20.století. Praha, SPN 1988.

Waldorfská škola

Jmenuje se podle školy, kterou pro děti dělníků továrny na cigarety Waldorf Astoria ve Stuttgartu v roce 1919 založil filosof a mystik Rudolf Steiner.

Základní odlišností od jiných typů škol je opravdu důsledná orientace na rozvoj duševních stránek dítěte a odklon od předávání informací typickém pro naše školství. Veškeré poznatky se tu nejprve prožívají a teprve potom se uvažuje o jejich rozumovém zpracování. Také čas je využíván zcela odlišně – po dobu několika týdnů trvá jedna epocha, během které se děti věnují jednomu předmětu. Proto mají možnost proniknout mnohem hlouběji pod povrch věci, než v naší škole. Pochopitelné je také to, že ve waldorfské škole je kladen důraz na vnitřní kázeň dětí, která se buduje postupně, vnější příkazy a zákazy se tu na rozdíl od naší školy tolik neuplatňují.

Učitelé se scházejí každý týden a radí se o dalším postupu, o žácích apod. Je také pochopitelné, že k
omu být učitelem na waldorfské škole nestačí naše pedagogická fakulta – v současné době už i u nás vznikají speciální semináře pro waldorfské učitele.

Waldorfská škola se poměrně přesvědčivě vypořádala s problematikou citové výchovy dětí (z velké části se tu samozřejmě staví na osobnosti učitele), ze všech popisovaných systémů se nejvíce odklání od naukové složky vzdělání a nejdůsledněji se zabývá rozvojem schopností dětí. Přesto ani ji nepovažuji za dokonalou: Nevychází z psychologie dítěte, ale z anthroposofie – tedy vědy o člověku založené Steinerem, dle mého ke škodě věci uzavřeného a vývoje neschopného systému, který hraničí s dogmatem. S odstupem půlstoletí se mnohé Steinerovi myšlenky přežily a některé budí úsměv již od dob svého vzniku. Navíc jde o systém z principu silně křesťansky založený, což těžko mohou akceptovat rodiny nevěřící. Na druhou stranu je snad trochu štěstí, že mnoho škol, které si říkají waldorfské u nás pracují pouze s některými principy waldorfské školy a nedrží se striktně Steinera.

Literatura:

Carlgren, F.: Výchova ke svobodě – pedagogika Rudolfa Steinera. Praha, Baltazar 1991.

Steiner, R.: Filosofie svobody. Praha, Baltazar 1991.

Steiner, R.: Theosofie. Praha, Česká anthroposofická společnost, 1925.

98″

10646 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno