Učitel jako velitel, instruktor nebo jako kouč?

kouč
Tradiční vzdělání považuje za svá východiska souhrn poznatků, které pro zjednodušení nazvěme „obsahem“; je jedno, je-li dán osnovami, tematickým plánem nebo jinou formou. Cílem takto pojímaného vzdělání je zvládnutí tohoto obsahu žáky. V tomto pojetí je obsah logicky stavěnou strukturou, jistotou vzdělávatele a žák je objektem vzdělávání. Úspěšnost procesu je snadno kontrolovatelná a měřitelná srovnání, nakolik se žák přiblížil ideálu vyjádřenému mezi cíli procesu. Aby takto pojaté vzdělávání mohlo fungovat, je potřeba srovnat, nivelizovat výkon žáků ve skupině; žáci, kteří se rychlostí přibližování liší od očekávaného průměru učiteli komplikují práci a jsou ve své podstatě nežádoucí. Takto pojímaný vzdělávací systém se odlišnou rychlost v přibližování cíli snaží řešit vnější diferenciací, tedy vytváření homogenních skupin roztříděných podle výkonu.

Tento systém samozřejmě naprosté většině žáků nevyhovuje, protože znásilňuje jejich potřeby. Východiskem je otočení výchozí premisy: Když na místo obsahu postavíme žáka a jeho schopnosti, získáme zcela odlišný obraz vzdělávacího procesu. Cílem přestane být splnění idealizovaných představ vtělených do obsahu, a stane se jím rozvoj schopností a obecněji osobnostních kompetencí žáka. Obsah vzdělávání se stane pouhým prostředkem ke splnění cíle. Ve své podstatě se na první pohled nezmění tolik: Žáci budou pracovat na shodných tématech a nejspíš obdobným tempem. Principiálně se však změní možnosti individualizace, způsoby motiva a zadávání práce. Tuto změnu pohledu vidím jako nezbytnou.

Individualizace

Frontální transmisívní vyučování je typické pro industriání společnosti 20. století, pro režimy, pro něž jedinci byli pouhými částečkami v pohybu mas. Současnost je ale již kvalitativně jiná a ve výchově a vzdělávání současných školáků není místo pro nivelizaci. Soudobé (a budoucí) vzdělávání musí být založené na principech individualize, vnitřní diferenciace a výchovy ke kooperaci. Tedy principech zcela odlišných od principů zatím většinově uplatňovaných. Ve zkratce lze charakterizovat moderní vzdělávání tím, že každý žák má nezpochybnitelné právo na vlastní tempo v jednotlivých oborech, žáci jsou vedeni k efektivní spolupráci a obsah je chápán jako komplexní a mezioborový.

Úloha učitele – velitel, instruktor nebo kouč?

Již bylo zmíněno, že při vzdělávání mimořádně nadaných dětí: Učitel nezřídka narazí na žáky, kteří jej předčí hloubkou i rozsahem svých vědomostí. Vedou nás k zamyšlení nad úlohou učitele.

V tradiční škole je učitel čímsi jako instruktorem. Vědomostmi převyšuje žáka a jeho úloha spočívá především v předání těchto vědomostí. Jde o postavení nedílně spjaté s představou tradiční transmisívní školy. Toto postavení je dobře zažité, vyzkoušené a očekávané. Uvědomme si, že většinu návyků učitelé nezískávají studiem vysoké školy, ale aplikováním vzorců chování, které kdysi získali v úloze žáků od svých vlastních učitelů. Rodiče žáků jsou na tom přesně stejně – jen velmi malá skupina jich má nějakou vlastní promyšlenou představu o tom, jaké vzdělání by pro své děti chtěli zajistit, drtivá většina rodičů srovnává vzdělání svých dětí se školou, jakou zažili sami a hodnocení vychází většinou právě z porovnávání rozdílů mezi obojím. Síla tradice v procesu vzdělávání je tedy nesmírně velká a podporuje uchování tradiční školy.

Zatímco u průměrných dětí učitel typu instruktora pracuje pouze neefektivně, při vzdělávání mimořádně nadaných dětí logicky flagrantně a viditelně selhává. Kupodivu, často se pak takový střet nefunkčího systému s „vyčnívajícím“ žákem interpretuje jako selhávání žáka. V případě mimořádně nadaných dětí je potřeba odlišného postavení učitele viditelná na první pohled – namísto instruktora potřebují kouče. V případě „ostatních“ dětí ona potřeba není menší, jen je méně viditelná, protože tam učitel ještě stačí své žáky převyšovat a tak se zdá, že je vše v pořádku.

Kdo je to kouč? Kouč nemusí mít vždy nejlepší a nejrozsáhlejší vědomosti a vcelku to není ani důležité. Kouč má obecnou představu, v jakém smyslu chce své svěřence stimulovat. Kouč nemusí mít hlubší znalosti z oboru, zato musí být brilantním psychologem. Jeho úlohou je totiž stimulovat vlastní vzdělávací proces realizovaný samotnými žáky. Zatímco instruktor předává informace, kouč umí klást provokující otázky. Kouč nepotřebuje homogenní skupinu… Koučování je koneckonců specifickou a vysoce odbornou psychologickou technikou a na komerčním prostředí vidíme, že je technikou efektivní a vyžadovanou.

Proti této změně v pojetí postavení učitele samozřejmě stojí tradice, nedůvěra (ze strany rodičů i starších kolegů), v českém prostředí nedostatek zkušeností. Jisté je, že v tomto směru by se mělo ubírat vzdělání poskytované studentům učitelství. Katastrofální a tragická situace je v tomto ohledu na pedagogických fakultách, které lze považovat za jednu z nejhorších brzd rozvoje české vzdělávací soustavy.

Zkušenost učitele – kouče

Když jsem v roce 1993 začal učit ve škole pro intelektově mimořádně nadané děti, ocitl jsem se díky běhu života v pozoruhodné situaci: Začal jsem učit žáky, o nichž jsem věděl, že sice mají velmi hluboké znalosti a zájmy, ale zpravidla jen úzce vymezené a současně začal jsem učit integrovaný blok předmětů dějepis – zeměpis a základy společenských věd. Na mém předmětu je pozoruhodných hned několik faktů – v naší zemi jsem byl nejspíš první, kdo se rozhodl jít cestou opravdové integrace, která ignoruje bariéry vzdělávacích předmětů a seskupuje látku kolem vnitřně logicky vystavěných projektových témat. Druhá pozoruhodnost spočívala v tom, že ačkoli dějepis, zeměpis, filosofie… patřily k mým koníčků, nikdy jsem je předtím nejenže neučil, ale dokonce ani nestudoval! Pustil jsem se do toho s rozhodnutím využít tento hendikep ve svůj prospěch – nebyl jsem zatížený představou toho, že některé poznatky jsou nezbytné a žáci se je musí naučit, mohl jsem skutečně začít odtud, že mým východiskem je skupina studentů, ze které vytvořím efektivní pracovní tým, přičemž každému z členů této skupiny co nejvíce pomohu rozvinout právě ty schopnosti, které on má.

Pokud jde o znalosti z předmětů, které jsem začal učit, to bylo horší. Do jísté míry jsem byl na podobné pozici jako mí studenti. Mé znalosti byly ve vybraných oblastech velmi hluboké, ale absolutně nesoustavné. Podávat souvislý výklad v naprosté většině z nich bych si s ohledem na vlastní mezery nemohl s čistým svědomím dovolit. Měl jsem základní představu kostry, co je chci naučit a proč. „Nedostatkem“ této představy byl fakt, že jsem se stále pohyboval v oblasti rozvíjení schopností a osobnostních kompetencí žáků a faktografické znalosti jsem do této konstrukce „zasouval“ až sekundárně. Je pravda, že celou dobu svého působení tyto představy procházely vývojem a změnami. Jsem přesvědčen o tom, že ačkoli je velká část zkušeností obecná a lze ji předat dalším kolegům (kdyby o to v ČR byl ovšem zájem), je zde nezbytná vlastní zkušenost a každý učitel si musí projít několikaletou fází hledání a usazování metod a pochopení smyslu obsahu. (Toto pojetí je ostatně dodnes víceméně kompletně neslučitelné se vzdělávací soustavou v ČR.)

Proto jsem připravoval simulační hry a projektové aktivity, ve kterých jsem nehrál roli předavatele informací (instruktora), ale člověka, který své studenty v první řadě motivuje, ve druhé řadě jim pomáhá volit pracovní metody, které efektivně povedou k cíli (kouče). Praxe ukázala, že tento přístup je ještě úspěšnější, než jsem v počátku předpokládal. V první etapě se dařilo studenty velice silně a efektivně motivovat; naše simulační hry s nadšením hráli i ti, kteří se ještě chvíli předtím považovali za nepřátele veškerého humanitního vzdělávání a slova jako dějepis byla nadávkou. Hry byly samozřejmě administrované tak, aby úspěch souvisel s rozvojem dovedností a získáváním znalostí – a i tento úspěch se dostavil, protože dobře motivovaní studenti načetli objem literatury, který studenti při klasickém transmisívním vzdělávání nenačtou ani za slibů nejlepších výhod (nebo hůře pod hrozbou nejhorších sankcí).

Já jako učitel jsem mohl skutečně být jakýmsi režisérem a facilitátorem našich aktivit, pomáhal jsem studentům hledat cesty a nemusel jsem přitom mít předstih znalostní. Samozřejmě jsem nebyl na stejné úrovni jako oni – měl jsem navrch v otázce globálního přehledu, věděl jsem kam je chci dovést a měl jsem představu, které cesty k tomu by mohly být vhodné – a na tyto cesty jsem je naváděl. A samozřejmě měl jsem navrch v oblasti pedagogiky a psychologie, uměl jsem volit metody, motivovat je atd.

Během let, kdy jsem daný integrovaný blok učil, jsem scházející znalosti získal – a někdy mám pocit, že ke škodě věci. Ovšem stejně jako jiní kolegové, i dnes, kdy se za své faktografické znalosti stydět nemusím, velmi snadno mezi svými studenty narazím na někoho, kdo mě ve vymezeném pásmu poznatků hravě poráží.

Kouč jen pro nadané?

Ačkoli mimořádně nadaní žáci nevyžadují kvalitativně jiné vzdělání než žáci ostatní, je v jejich případě evidentní, že současně formy a pojetí vzdělání se přežily. Mimořádně nadaní žáci vyžadují vzdělání, které je prospěšné obecně pro všechny děti, v případě mimořádně nadaných dětí je však nezbytné. Uplatnění poznatků soudobé psychologie a pedagogiky do procesu pokroku byť na malém prostoru vzdělávací soustavy se tak snadno může stát katalyzátorem procesu kvalitativní proměny celé vzdělávací soustavy.

4616 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno