Učení

Když říkám chlapci, že by se neměl se světlem přibližovat k petroleji, předávám mu svou vlastní trpkou zkušenost; když mu však řeknu, že v pondělí ráno musí znát hlavní historická data, dělám něco absolutně neodůvodnitelného, neboť nikdo nemůže ze zkušenosti dokázat, že znalost historických dat je něco dobrého.

A. S. Neil

Schopnost učení je jednou ze základních funkcí naší nervové soustavy. Možná, že není na škodu si připomenout, že tuto schopnost mají už nejprimitivnější živé organismy. Schopnost učení, přizpůsobení se podmínkám, je považována za jeden ze základních znaků inteligence.

Přesto vše mezi učením měňavky a učením lidí jsou určité rozdíly ve složitosti, rozsahu zadání stimulů, obsahu učení a podílu vůle. Podle způsobu zadání můžeme vidět zhruba těchto šest stupňů:

1. Reflexy pasivní (klasické)

2. Reflexy aktivní (instrumentální)

3. Imitační učení – je zadán úkol, algoritmus řešení, řešení samotné. Dost často se dosud objevuje ve škole a v určitých situacích i v běžném životě.

4. Iniciační učení – je zadán úkol a algoritmus řešení. Je to způsob běžný v naší škole. Děti se nejdříve zpaměti naučí postup nebo zákonitost a na její procvičení zpracují určitý objem cvičení. Nejsou mechanismem učení nuceny k vlastnímu aktivnímu myšlení, a proto tato úroveň učení není příliš efektivní.

5. Problémové (induktivní) učení – je zadán pouze úkol. Protože si žák sám musí vytvořit nebo vyhledat použitelný algoritmus, zapamatuje si ho lépe, než kdyby jej dostal už hotový.V praxi takové učení vypadá tak, že žáci dostanou k řešení několik úloh, k jejichž řešení potřebují znát zákonitost nebo postup, který jsme jim předtím nevykládali. Tím, že těchto několik úloh vyřeší, sami si postup objeví, případně jsou dovedeni nutností jeho opakovaného objevování k formulaci obecné platnosti nějaké zákonitosti. Efektivita problémového učení je mnohonásobně vyšší oproti učení iniciačnímu.

6. Anticipační učení – je nastolena pouze výchozí situace, která vede žáka k samostatnému výběru úkolu, během jehož řešení musí samostatně nalézat a aplikovat algoritmus vedoucí k cíli. Vzhledem k těmto okolnostem je nejvyšší záruka, že se žák ztotožní s problémem a vynaloží maximální úsilí na jeho vyřešení. Aktivně samostatně odzkoušené, případně vymyšlené algoritmy budou pochopeny a upevněny s maximální efektivitou. Tento druh učení převládá u dospělých lidí: Dojdeme k závěru, že bychom se měli naučit cizí jazyk, přihlásíme se do kursu atd. Kdyby nám to někdo přikázal, naše výsledky by byly nesrovnatelně horší.

V naší pedagogické praxi ve školách bychom se měli snažit maximální měrou aplikovat učení anticipační, protože je nejefektivnější a nejvíc se podobá podmínkám skutečného života.

Podle obsahu učení existuje zhruba pět základních skupin.

Pojmové, myšlenkové, pamětní, senzomotorické a sociální. V systému naší dosavadní školy se však rozvíjí především oblast pamětní a pojmová; učení sociální je jaksi na periférii zájmu výchovy naší mladé generace. Důsledkem této situace je právě obvyklý stav, kdy se mnoho odborníků nalézá na hranici sociální debility.

Krom toho je ještě třetí činitel učení: podíl vůle a vědomí.

Učení záměrné (např. ve škole), vědomé nezáměrné (také mimointencionální, incidenční) a učení mimovědomé (např. v hypnóze nebo na reflexní úrovni). Nezáměrné učení je patrně naprosto nejběžnější, vždyť člověk se učí každou činností, kterou dělá, nejen ve škole v čase učení určeném, a v mnoha oblastech je nezáměrné učení efektivnější než záměrné. Odpovídá lépe reálnému životu a psychologickým dispozicím našeho myšlení. Z tohoto pohledu se jeví jako velmi nešťastný okamžik typu: A teď se, děti, budeme 45 minut učit matematiku. Prokazatelně větší efektivitu učení bychom dosáhli, kdyby nutnost řešení matematických úloh vyplynula jakoby náhodou z kontextu situace, která s učením matematiky zdánlivě nemá nic společného. Pokud na tu dobu budou mít děti ovšem v rozvrhu matematiku, asi je nepřesvědčíme o tom, že to skutečně bylo náhodou: v tomto místě se zvlášť naléhavě ozývá nutnost aplikace didaktických her, globálních námětových her a projektů.

Doporučená literatura:

Jiránek, Souček: Pedagogická psychologie. Praha, Portál 1994.

Linhart, J.: Základy psychologie učení. Praha, SPN 1982.