Na první pohled vypadá tato otázka až směšně jednoduchá a banální. Každý si myslíme, že přesně víme, od čeho tu škola a vzdělání je; ostatně jak často se hovoří o vzdělanosti, jíž se rozumí tradicí vymezený okruh vědomostí a dovedností, které do sebe mají školáci během let školní docházky vpravit.
Také v pravěku si se vzděláním příliš hlavu nelámali: Vzdělání prostě bylo životem, během něhož „žáci“ po boku svých „učitelů“ pracovali na reálných úkolech (např. lov mamutů) a tím se vlastně cvičili ve všem, co jednou budou sami potřebovat brilantně zvládat.
Až dosud měly všechny formy vzdělání cosi shodného:
– Učení rovná se život v reálu, žák není izolován od světa, ale učí se tím, že ve skutečném světě žije a pracuje na skutečných úkolech. Tedy neučí se tím, že by naslouchal výkladu; krátký výklad „učitele“ přichází jen v nezbytně krátkých dávkách, když je ho třeba, gros učení leží ve vlastní aktivní a vysoce samostatné činnosti „žáka“.
– Od toho se odvíjí druhý důležitý princip – a sice, že se učí to, co během života skutečně potřebuje. Nikdo nestanovuje předem učební plán, standard ani minimum. Obsah vzdělání je vytvořen reálnou potřebou, rychlost postupu schopnostmi každého žáka. Každý žák postupuje podle svých potřeb a svých schopností.
– Žák není hodnocen a motivován učitelem, ale především výsledky vlastní práce, úspěšná realizace činnosti je sama o sobě kladným posílením, neúspěch vyvolá nutnost jiného způsobu řešení, dalšího pokusu o úspěch.
– Učení není překonáváním přítomnosti, ale docela šťastně prožitým obdobím, které zcela nikdy nekončí. Nejde o ohraničený časový úsek, prostupuje celým životem. Právě tak není nikdy zcela ohraničena oblast, které se učení týká: jednotlivé dovednosti a znalosti se proplétají a vytvářejí kompaktní blok.
Starověk je v tomto pohledu přelomovým obdobím: Moudří a mocní tohoto světa si začali uvědomovat váhu a důležitost vzdělání a začali do jeho podoby zasahovat. Tím způsobili něco obdobného, jako když si uvědomíme svou chůzi či dech a domníváme se, že je v naší moci obojí volně ovládat. Samozřejmě „je“, ale za jakou cenu. Pokud jde o vzdělání, tou cenou byla ztráta efektivních metod a jejich nahrazení verbalismem a ztráta účelného obsahu vzdělání a jeho nahrazení experimentováním, které, ruku na srdce, trvá dodnes. Starověcí žáci se přestali věnovat lovu a poznatkům o zemědělství – které byly prioritně důležité – a začali se věnovat odříkávání poznatků načerpaných z knih. Civilizace nezanikla hlavně díky tomu, že stále ještě zůstalo „převažující „množství dětí, které sice nechodily do školy, ale naučily se řemeslo a zásady práce v zemědělství. Je jistě otázka, oč mohl být odlišný vývoj civilizace, kdyby se ve školách již od starověku experimentovalo, exaktně se studovala matematika a přírodní vědy…
Středověk nepřinesl v základním pohledu žádnou pozitivní změnu, spíše byl krokem zpět v důležitém aspektu – a to sice ve svobodě vědy a svobodě vzdělání. Středověké školy se staly podřízené státu a dohromady podřízené církevním dogmatům. Vývoj poznání v celé křesťansko-islámské oblasti se směl ubírat pouze v hranicích vymezených svatými písmy a názory či potřebami duchovních vůdců. To jsou dva důležité aspekty, které dobře známe i ze současnosti:
– O kvalitě, obsahu a dalších otázkách týkajících se vzdělání rozhoduje stát. Odůvodnění pro jsou různá, dodnes je můžeme číst v médiích. Státní úředníci tvrdí, že platí-li vzdělání stát, musí o něm rozhodovat. Což je logická chyba: Vzdělání si svými daněmi platí jednotliví lidé. Rodiče také právo a odpovědnost na stát nedelegovali, stát si tuto roli uzurpoval sám.
– Druhý aspekt se týká poměrů ve vzdělání ve všech nedemokratických zemích s oficiální státní ideologií. Patří sem v prvé řadě země komunistické, země nábožensky fundamentální, patřilo sem nacistické Německo či fašistická Itálie… Dogma je podle principů ontogeneze vždy překonatelné vývojem poznání a protože něco podobného není přípustné, je nutné zabrzdit poznání ve všech směrech, odkud dogmatické ideologii hrozí nebezpečí.
Osvícenecký racionalismus s sebou přinesl vznik vědních disciplín. Vědci se začali specializovat – což bylo pochopitelně s přibývajícím objemem informací a zpracovávaných otázek nutné – a vznikly základní vědecké obory. Objem informací a vědeckých poznatků během devatenáctého století samozřejmě mnohonásobně stoupl, každopádně však bylo stále ještě možné, aby jeden polyhistoricky vzdělaný člověk obsáhl základní jádro všech těchto disciplín.
Během počátku dvacátého století byla překročena velmi důležitá hranice: hranice poznatelnosti veškerého vědeckého poznání. Nikoli teoreticky či filosoficky, ale zcela přízemně fyziologicky přestalo být možné, aby jedinec obsáhl byť i jen základy veškerého vědeckého poznání. Vzniklo mnoho nových vědeckých oborů – často štěpením těch původních osvíceneckých – a dokonce přestalo být možné, aby jeden jediný vědec zcela ovládl širší parciální oblast v mezích jediné disciplíny.
Klasický pohled materialismu – a pohled přetrvávající přes celé 19. století až do současnosti – je nadřazování hmoty nad myšlenkou. Pro marxistu, stejně jako pro liberální ekonomy, je podstatná ekonomika: ekonomika je hybnou silou společnosti a její úroveň určuje možnosti pro vše ostatní. Chcete čisté životní prostředí? Chcete fungující školství? Chcete rozvinutou vědu? Nejprve si na to vše musíte vydělat. Nebudu jmenovat, pro koho se ekologie přímo symbolicky stala třešničkou na dortu a dotyčný se ani nestyděl tento názor veřejně ventilovat. Otázka je však asi taková: Je rozvinutá věda a efektivní školství nadstavbou anebo příčinou fungující společnosti – včetně funkční ekonomické sféry. Otázka je to totiž poměrně důležitá – pakliže by byl skutečný druhý předpoklad, ukázalo by se jako zcela chybné začínat od ekonomiky a bylo by nanejvýš racionální začít budovat společnost z druhého konce. Tedy podpořit školství a vědu jako nástroje vývoje, jehož součástí se stane i vyšší úroveň ekonomické sféry.
Nemohu si odpustit na tomto místě další poznámku: Dodnes se obdivujeme neolitickým malbám. Není sporu o tom, že jde o umění a to umění úžasně silné. Tedy i jeho tvůrci museli být fenomenálními umělci. A jak vypadaly ekonomické podmínky jejich společnosti? Samozřejmě, vždyť žili v mladší době kamenné! A tedy kde je podmíněnost excelentního umění excelentním materiálním zázemím? Nefunguje to! Pro vysokou úroveň duševního života není nutné žít v ekonomicky dobře zajištěné společnosti, úroveň ekonomiky není podmínkou úrovně kultury!
Podstatné skutečně není, kolik informací do sebe vpravíme, ale jak nás škola ovlivní jako lidi, jaké zájmy v nás probudí, které charakterové vlastnosti posílí a které potlačí. Rozhodně nejde o kvantitativně vymezitelnou hranici, ale spíše o nastartování procesů, které školní docházku přetrvají.
<< Předchozí kapitola Následující kapitola >>
Vyšlo knižně 1995
Přidejte odpověď