Nepředpokládám, že by mi nějak ublížilo, kdybych se naučil vlastní jména z Bible počínaje od Adama. Otázkou však je, zda by mi to prospělo.
A.S. Neil
Téměř na každé stránce se snažím zdůraznit, že škola by měla především rozvíjet osobnost žáka. Nechci vypočítávat, z čeho všeho se osobnost skládá, navíc každé dělení je velmi zaokrouhlující a nepřesné. Na lidech je konec konců krásné právě to, že jsou každý jiný, a škatulkování lidem na rozdíl od značek automobilů nesedí. Počítá s tím naše škola? Počítá vůbec naše škola s tím, že do ní chodí myslící svébytné bytosti? Jsem hluboce přesvědčen, že ne. První starostí našeho školství totiž dosud není, jak rozvíjet v dítěti to dobré, co v něm je, ale jak do něj nahustit to, co mu přikážeme. Ano, v povýšeném přesvědčení, že to víme nejlépe, a eventuálně se ohradíme tím, že je to v jeho zájmu. Je to lež. Nepočínáme si v zájmu dítěte, ale v zájmu naplnění našich vlastních ambicí.
Přizpůsobivější jedinci tlaku podlehnou a stane se z nich standardizované stádo, nadané děti se velmi brzy začnou nudit, škola je otráví, v hodinách po sobě střílejí modelínou, posléze se zhoršuje jejich prospěch a školu opouštějí jako ignoranti bez zájmu o cokoliv kladného. Množství doložitelných příkladů, kdy nadaný člověk, který později dokázal epochální vědecké či umělecké výkony, patřil ke studentům se špatným prospěchem a často ke studentům a žákům problematickým, je skutečně zarážející. Pokud ani to vše nepohne lidmi třímajícími otěže státu, připomenu i naši velmi čerstvou zkušenost: Po roce 1989, když nastal boom obchodu a soukromého podnikání, zcela propadli lidé s vysokým vzděláním a dobrým prospěchem ve škole. Vynikající manažeři a obchodníci se rekrutovali z méně vzdělaných vrstev, z průměrných a podprůměrných žáků a studentů. V životní zkoušce zcela deklasovali ty, kteří by podle školních výsledků měli prokázat své kvality. Prokázali odtrženost školy od reality a její nízkou efektivitu.
Minulý režim nám přitom jasně ukázal, kam vede pohrdání nadanými lidmi a ignorace osobnosti ve třídě: Zpravidla k jejímu zničení. Přitom si uvědomme, že jen osobnosti mohou tvořit zdravou společnost, konformizované ovce budou vždy jen stádem. Navíc, je-li svět v tak vážné situaci, v jaké se bezesporu nachází, uvědomme si konečně, že pomoci mu budou umět jen lidé, jejichž nadání se mohlo plně rozvinout, průměrný dav nesvede vůbec nic.
To vše se snad nechá nějak ututlat. Způsob, jakým ve škole končí děti méně nadané nebo děti méně přizpůsobivé, se ututlat nedá. Tyto děti, ač zpravidla průměrně schopné, mívají katastrofální známky, odcházejí do zvláštních škol, či se stávají kázeňskou pohromou školy. V jejich případě naše škola zcela viditelně selhává a její zastánci tyto otázky raději přecházejí, aby nemuseli zdůvodňovat nezdůvodnitelné.
Nejčastěji havarující jsou ve škole především dva typy dětí: děti dyslektické či dysgrafické a děti se sníženou sociální adaptabilitou.
Specifické funkční poruchy učení
Velmi často se objevuje prokazatelná dyslexie a dysgrafie (často se objevují pohromadě). Troufám si tvrdit, že v každé třídě je alespoň jedno dítě s touto poruchou. Takové dítě má značné problémy se čtením, píše zcela nečitelně a jeho diktáty z češtiny jsou permanentně hodnoceny pětkou.
Přitom při slovní komunikaci s dítětem zjistíme, že nejde o sníženou inteligenci – mívá koníčky, v nichž leccos zná, dovede bez problémů vyprávět… ale neumí to napsat. V našem současném systému hodnocení je skutečně předem odsouzeno k tomu, aby dostávalo ze všech klíčových předmětů pětky. Po několika letech se většinou učitelům povede přesvědčit takové dítě, že je úplně hloupé. To si vytvoří ochrannou krustu apatie a školu víceméně buď ignoruje nebo nenávidí. Přitom z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že na naši školu přicházejí dyslektici a dysgrafici s inteligencí kolem 150 – tedy pravděpodobně mnohem vyšší než jejich bývalí učitelé – přitom s trojkami, čtyřkami. Což jsou známky získané právě jen díky jejich extrémní inteligenci, průměrně inteligentní žák by měl permanentní pětky. Na druhou stranu, když nemají vždy tu pětku, ale „jen“ trojky, čtyřky, neshledávají učitelé důvod se jimi nějak speciálně zabývat, o jejich potížích většinou ani nevědí a často je bagatelizují. Takový inteligentní dysgrafik ve finále skončí na nějakém slušnějším učňovském oboru, ačkoli má schopnosti na vysokou školu. Systém se s těmito dětmi nedokáže srovnat.
Možnost dávat z milosti takovým dětem třeba čtyřky je další nesystémový krok, který napravuje nedostatky školy a dopouští se nových chyb. Děti nejsou stresovány špatnou známkou, ztrácejí však zpětnou vazbu k výsledkům práce a dostávají nějaké známky (ať už jakékoli) apriori zadarmo. Známka přestává odrážet kvalitu výsledků práce i intenzitu snažení.
Co tedy dělat? Spatřuji jedinou možnost: posílat děti do funkční školy – v té existující budeme jen vytloukat klín klínem a tvářit se při tom rozvážně.
Pokud toto nelze, měli bychom alespoň reagovat velmi citlivě a snažit se nechtít po takových dětech něco, co z principu neudělají správně. Třeba dysgrafikům nebudeme dávat psát diktáty a místo nich jim dáme pracovní list s doplňovacím cvičením, jednotlivé jevy vyčleníme a budeme hodnotit každý zvlášť. Nedáváme jim psát testy či písemné prověrky: Písemná forma ve spojení s časovým limitem způsobí katastrofu. Nikdy takové děti nenecháme psát na tabuli, nebo nahlas číst. Je to způsob, jak je zesměšnit a naučit nenávidět školu. Jakékoli pokroky – i velmi malé – zdůrazníme a dítě za ně pochválíme. Neúspěchy budeme víceméně ignorovat. Vidíš, tenhle řádek se ti moc povedl, když se dále budeš takto zlepšovat, budeš to za chvíli umět napsat úplně bez chyby. Ten druhý už není tak dobrý, ale to nevadí.
Další druh poruchy – dyskalkulie – se objevuje možná také tak často, ale dosud je pro většinu učitelů tabu. Dítě neumí sčítat čísla pod sebou, a proto dostane pětku z matematiky. Je hloupé nebo líné. Přimlouval bych se za to, aby plat učitelky byl přímo odvozen od její schopnosti plavat na čas a správně intonovat. Ve vztahu k mnoha pedagogům by to bylo výchovné jako celý náš hodnotící systém.
Po nějaké době jsme si všimli, že dyslektici a dysgrafici mají na naší škole přes pravidelné hovory o tom, co je tato porucha zač a kterých dětí se týká, horší výsledky z testů než je průměr. S hrůzou jsem slyšel reakci, že v matematice jsou to jenom čísla, tedy jaképak copak s dysgrafií. Ona to samozřejmě nejsou „jen“ čísla.
Snížená sociální adaptabilita
Nejčastěji ji doslova hmatatelně nacházíme u dětí romských. Jsou vychovávány v odlišné civilizaci doma a v odlišné ve škole. Rodina je na život v našem světě připravit neumí. Škola ve své podstatě také ne. Tyto děti také dokládají, že na život v našem světě se děti opravdu nepřipravují ve škole a že škola se zcela rozchází se životem.
Samozřejmě to není výsada Romů: zažil jsem dvanáctiletého chlapce s IQ nad 180, který na tom po lidské stránce nebyl lépe než dravá zvěř. Měl za sebou školní historii, během níž byl šest let neustále jako těžký dyslektik a dysgrafik doslova zločinným chováním věci neznalé učitelky ponižován a zesměšňován, a nevyrovnanou domácí výchovu cukru a biče deformován doma. Jistě šlo dílem i o dispozice vrozené. Když jsem ho poznal, šlo o egocentrickou, sobeckou osobnost se sklony k násilí a absencí jakýchkoli vyšších citů. Svět byl ohraničen jeho vlastním „já“. Ve spojení s mimořádnými schopnostmi pro matematiku a fyziku z takového člověka šel doslova strach. Bohužel, zde neselhávala jen škola, ale i rodiče, kteří nechápali, že problém jejich syna není jak co nejlépe zhodnotit matematické nadání, ale jak z něho udělat lidskou bytost.
V případě romských dětí škola selhává zcela. Ona sice selhává i u ostatních dětí, ale ty do ní přicházejí z dostatečného zázemí, aby si základní dovednosti dokázaly osvojit mimo školu. Děti se sníženou sociální adaptabilitou jsou ve škole neustálým zdrojem konfliktů, jsou stíhány tresty, aniž si dovedou uvědomit přesnou souvislost mezi vlastním počínáním, kázeňským trestem a aniž jsou si vůbec schopny uvědomit hodnotu takového trestu: zpravidla jim přijde směšný a nepochopitelný.
Jsou to děti, které se nepřizpůsobily tomu, že si hrajeme na školu, že vyhlašujeme absurdní zákazy a příkazy a požadujeme po nich něco, o čem bezpečně vědí, že má hodnotu jen uvnitř školních zdí. Náš svět je jim vzdálen. Dokud nezažijí, co to vlastně naše civilizace je, nemůže je zajímat naše škola.
Nepředpokládám, že by vůbec bylo myslitelné přikázat jim, aby se přizpůsobily: přizpůsobit se musí naše škola. Musí si uvědomit, že tím nejdůležitějším je vychovávat člověka pro šťastný život v našem světě a to ostatní různé děti různou měrou dle svých schopností sbírají cestou. Potom tato škola bude s to přijmout děti různých kultur a stejně hodnotně je „vzdělat“ do života. Neuvědomí-li si to, učiní z dnešních romských dětí, budoucích dospělých, lidi opovrhující naší kulturou a naprosto ji nechápající.
Doporučená literatura:
Drtilová, J., Koukolík, F.: Odlišné dítě. Praha, Vyšehrad 1994.
Adler, A.: Psychologie dětí. Praha, Práh 1994
Umění rozumět. Praha, Práh 1994.
Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha, Portál 1994.
Z knížky Škola hrou (1991)
Přidejte odpověď