me
Otázka, co je vlastně cílem školy, však již byla položena mnohokrát a několik zásadně odlišných odpovědí na ni dalo zárodky ke vzniku několika filosoficky odlišných pojetí školy a vzdělání. Pomineme-li některá historická extrémní pojetí, která byla orientovaná buď nábožensky nebo k jiným evidentním jednostrannostem, uvidíme především následující čtyři – školu jakožto předání informací (esencialistickou), školu jako přizpůsobení se stávajícím podmínkám (socializační či konformizační), školu jakožto rozvoj schopností žáků (akcelerační), školu jako směr vývoje civilizace (anticipační) a pochopitelně množství proudů, které jednotlivá východiska kombinují a doplňují.
Škola esencialistická „neboli škola jako předání dobře vybraného objemu znalostí a dovedností. V prvním kroku je podán kvantitativní výčet znalostí a vědomostí, které má žák či student obsáhnout, to ostatní se druhotně odvíjí. Tento přístup je charakteristický pro většinu u nás zkoušených a používaných školských systémů, pro mnoho rodičů a bohužel i pedagogů je měřítkem kvality schopnost žáků verbálně memorovat předepsané učivo.
Esencialistický přístup má řadu výhod plynoucích především administrátorům školského systému: Jelikož je měřítkem kvality vzdělání množství vědomostí a dovedností, je možná snadná kontrola, nakolik je tento cíl jednotlivými žáky plněn. Je možné vytvořit tzv. standardy a hlídat jejich dodržování Toto pojetí je však také výrazně limitováno mnoha faktory. Nebere ohled na individuální schopnosti dětí, východiskem jsou poznatky platné v době formování školského systému, tedy často zcela přežité v době, kdy žáci a studenti opouštějí školu. Nebere ohled na to, k čemu budou nasbírané poznatky žákům po absolvování školy platné, navíc jakkoli kontrolované standardy nevypovídají nic o skutečných schopnostech žáků.
Škola socializační
(či konformizační, bereme-li spíše negativní stránku)
Základním cílem takto pojaté školy je vytvoření jedinců dokonale přizpůsobených prostředí, které je obklopuje, jde vlastně o snahu o zachování kontinuity současné společnosti. Na rozdíl od naší školy není měřítkem hodnot umělý systém uvnitř školy, ale svět školu obklopující. Žáci se učí dovednosti a vědomosti, které mohou použít v reálném světě – často to také bývá nazýváno pedagogickým pragmatismem.
Je naprosto zřejmé, že od tohoto cíle se odvíjí obsah vzdělání vzdálený našim školním osnovám a naopak podobný skutečnému světu. Často se pracuje projektovými metodami, které jsou vlastně hrou na život a na skutečnou práci. Žáci školy se učí žít ve společnosti tak, že v ní skutečně žijí. Za úspěšné jsou považováni ti žáci, kteří po absolvování školy dokážou žít, být úspěšní v životě a umět prožít šťastný život. Za představitele tohoto směru můžeme označit amerického filosofa, pedagoga a sociologa Johna Deweye a mnoho jeho žáků a následovníků.
Kladem tohoto přístupu je orientace na rozvoj samostatnosti, tvořivosti, aktivity a přizpůsobivosti žáků. Negativní dopad je přenášení všech špatných stránek současné společnosti do další generace a pochopitelně také je zde nebezpečí v tom, že svět dnes může být diametrálně odlišný od světa za deset – dvacet let; světa, do nějž dnešní školáci rostou.
Škola akcelerační
Východiskem tohoto přístupu je jednotlivý žák, jeho individuální vlastnosti a schopnosti a jejich maximální možný rozvoj. Počítá se tu s intenzívní zpětnou vazbou – na základě pokroku žáka v jednotlivých disciplínách vybírá učitel další směr postupu a tempo přiměřené schopnostem žáka v jednotlivých oborech. Navíc se pedagog maximálně snaží respektovat zákonitosti vývoje dětí a zatěžovat je pravými úkoly v pravý čas. Podmínkou úspěšnosti tohoto systému je dobrá znalost pedagogických a psychologických zákonitostí, učitel by měl brilantně zvládat i vývojovou psychologii a fyziologii a pochopitelně by měl také dobře poznat své žáky.
Míra kvality práce školy je snad vyjádřitelná naplněním a rozvinutím schopností dítěte vzhledem k dosažitelnému maximu – kterého ovšem asi těžko bude někdy dosaženo na 100 %. Tato míra je ovšem velmi těžko nějak exaktně měřitelná, nepřímo by se snad dala vyjádřit jako vztah mezi schopnostmi dítěte (měřitelné s určitou rezervou psychologickými testy) a dosaženými dovednostmi (měřitelné didaktickými testy). Přitom, jak se dá předpokládat, většina těchto dovedností se nekryje s požadavky školy esencialistické. Mezi současnými pedagogickými systémy má nejblíže k tomuto řazení priorit škola waldorfská, ačkoli u ní nastává problém jiný – za nástroj plnění tohoto cíle si nebere pedagogiku ani psychologii, ale Steinerovu antroposofii, k níž mám mnoho vážných výhrad.
Škola anticipační
Také bychom mohli říci škola jako mechanismus společenských změn. Cílem jejího působení je vychovat žáky do společnosti, která bude schopná přežít současnou i nadcházející dobu. Tváří v tvář přelidnění, pandemiím (cholera, AIDS), lidmi způsobeným světovým ekologickým katastrofám (rozpad ozonosféry), žabomyším lokálním válkám, které díky současné technice mohou kdykoliv přes noc přerůst do fatální celosvětové havárie lidské civilizace na Zemi. Jde ve své podstatě o opačný přístup proti škole konformizační – nepřizpůsobujeme děti stávajícímu stavu společnosti, ale budoucí společnost přizpůsobujeme potřebám lidí, vychováváme své žáky do společnosti, kterou na základě své výchovy sami vytvoří. Pochopitelně, že škola anticipační nemůže vychovávat děti dle vidiny nereálné, důležitou složkou plánování obsahu anticipační školy je předvídání, jak bude svět vypadat, až dnešní žáci dospějí. Anticipační škola chce vychovat děti do světa, do kterého po skončení školy skutečně vstoupí, a chce je tak, aby v tomto světě dokázali přežít jako jednotlivci i jako druh.
Mísí se tu pochopitelně motivy přístupu akceleračního i socializačního – ovšem ve vyšší kvalitě. Tato škola dává dětem dovednosti, které pro ně budou potřebné v době, až dospějí. Pro tento fakt svědčí porovnání toho, co jsme se ve škole učili, co bylo nutné umět k existenci před dvaceti lety a co je nutné k úspěšné existenci dnes. Dnes se ukazuje, že je to schopnost komunikace – jak prostě v mezilidských vztazích, tak schopnost komunikace s počítačem a pochopitelně schopnost komunikace v cizích jazycích. Přitom jazykem, který se patrně během krátké doby stane celosvětovým komunikačním pojítkem, je angličtina. Již dnes je patrné, že bez angličtiny vypadáváte ze hry. Současná situace klade na lidi žijící v naší civilizaci mimořádné psychické nároky, potřebujete umět se soustředit, umět účinně relaxovat, jinak vás po několika letech podnikání či intenzívní práce zničí psychózy, neurózy a infarkty. Předpokládal kdo před dvaceti – třiceti lety, kdy školou procházeli naši dnešní špičkoví manažeři a odborníci, že podobné dovednosti budou vůbec k něčemu dobré? A kde jsme mohli být, kdyby se s tímto vývojem počítalo a místo kvant jiných znalostí vedla v šedesátých letech škola k výše popsaným dovednostem?
Pochopitelně měřítkem kvality práce této školy se stává především podoba společnosti tvořené absolventy školského systému. Jde tedy především o dlouhodobý zásah do vývoje, který by se měl projevit lepšími mezilidskými vztahy, obecně vžitým hodnotovým systémem odlišným od našeho, preferujícím ekologii před kvantitativním průmyslovým vyráběním, chápání světa jako globálního celku, v němž vše navzájem souvisí. Proto nás ani nepřekvapí, že některé z pedagogických proudů hlásících se k této filosofii se označují za globální školu.
Je nutné ovšem říci i to, že pokud jde o krátkodobě získané pamětní vědomosti, škola esencialistická vede, a to je v očích mnoha jejích zastánců dostatečný argument pro to, ji považovat za nejsprávnější. Uděláme-li srovnávací test z memorovaných znalostí, dopadnou její absolventi patrně nejlépe, což dává dojem „vyšší vzdělanosti“. Takové porovnání je však z hlediska zastánců odlišných koncepcí irelevantní: Nelze vyčítat pečeným pstruhům, že nejsou tak sladcí jako rakvičky se šlehačkou. Mají jinou kvalitu.
Přestože u všech čtyř zmíněných směrů jde spíše o priority vzdělání než naprostou nesmiřitelnost s hodnotami ostatních směrů, je jisté, že dost těžko vytvoříme osnovy nebo učební plány, které by všechny systémy zastřešovaly. Nejsou kompatibilní a bylo by naivní se o jejich pomyslnou prostupnost snažit. Spíše je reálné připustit jejich koexistenci a prosadit právo rodičů na výběr – je totiž dost pravděpodobné, že i různí čtenáři se po přečtení tohoto článku staví za odlišné přístupy.
A naše současná školská realita? Až na osamocené ostrůvky učitelů pracujících odlišně jde zpravidla o čistokrevný esencialismus nazývaný několika různými odborně a slibně znějícími názvy.
<< Předchozí kapitola Následující kapitola >>
Vyšlo knižně 1995
Přidejte odpověď