Hudební teorie a škola

Hudební nauka
Hudební nauka má význam pro děti, které ji budou používat jakožto nástroj. Žák, který bude hrát na klavír či kytaru, sám postupně přijde na to, že řadu věcí potřebuje vědět – třeba proto, aby si mohl transponovat písničku nebo aby si mohl domyslet hmat akordu, se kterým se dosud nesetkal apod. Samozřejmě trošku jinou nauku budou požadovat hráči na klavír či kytaru (možnost vícehlasých harmonií a akordů) a jinou flétnisté.

Mnoho žáků, kteří hrají na klavír či kytaru, tuší, že akordy D, G a A⁷“ tvoří „nějakou skupinku“ a také tuší, že obdobnou skupinkou je C, F a G⁷“. Setkají-li se s potřebou transponovat písničku z C do D, intuitivně vědí, že prostě jedny akordy zamění za druhé a vědí, které „sady“ to jsou; vědí, že H⁷“ má k akordu E stejný vztah jako G⁷“ k C. Oni zkrátka používají kadence a kvartové a kvintové kruhy, aniž o tom vědí a aniž dokonce vědí, co to kadence je, natož, že by dokázali kadenci zpaměti definovat. Pokud žákům v této fázi řeknete, co je to kvartový kruh, budou tuto informaci schopni a ochotni akceptovat a „pochopit“. V tento okamžik pro ně má totiž hodnotu doslova užitnou pro jejich nástrojovou hru. Pokud kvartový kruh budete vykládat dětem, které na nic nehrají, bude to pro ně jednak strašlivá otrava a jednak další střípek „vzdělání“, který se nedá k ničemu použít. Učitel by si měl veškeré notové a melodické diktáty odpustit až do okamžiku, kdy jeho žáci sami nepocítí potřebu tyto dovednosti ovládat. Tuto potřebu pocítí, začnou-li se učit hrát na nějaký nástroj a na něj se začnou učit opět tehdy, jestli je učitel dokáže nadchnout pro hudbu a hraní na nástroj. Hudební nauka, ač nechci nijak snižovat její důležitost, je až několikátým článkem tohoto řetězce, který začíná obrovskou motivací.

Naprostou chybou je zkoušet naukové jevy žákům vykládat stejně jako třeba matematiku a pak je z nich dokonce zkoušet. Jistě je něco jiného konzervatoř, ale bavíme-li se o základní škole, dbejme úzkostlivě na to, aby nauka byla vyvozována opravdu vždy ze zážitku a zájmu dětí. Postup je tedy takový, že hrajeme a zpíváme písničku – je-li to alespoň trochu možné, přizpůsobíme se při výběru přáním žáků – a během jejího nácviku učitel cílevědomě vypíchne ty jevy, které na písničce ukázat lze a které odpovídají stupni poznání žáků. Tedy stejná písnička nám v různých ročnících poslouží za základ k různým naukovým jevům a různým činostem. Kdo tedy čeká, že opravdu detailně (jak bývalo zvykem) napíši, ve kterém ročníku se mají zvládnout které písničky a co se na nich mají žáci naučit, čeká marně. Výběr písniček bude v každé třídě a v každém ročníku jiný a podle toho bude také jiné, k čemu písničku didakticky použijeme. Dokonce bych nerad i popisoval, že žáci mají během prvního ročníku zvládnout: … ve druhém ročníku zvládnout: … atd. Několikrát se mi podařilo učit v paralelních třídách a v tentýž den jsme v nich probírali třeba úplně různé věci – protože hudební vlohy žáků byly různé, vybrané písničky byly různé a nálada se lišila.

Samozřejmě, že přesvědčení, že některé děti nemusejí v osmé třídě umět noty, není anarchistickým výkřikem rovnajícím se tvrzení, že se ve třídách neudělá žádná práce a že noty jako důsledek mé výchovy nebude znát vůbec nikdo. Jde mi jen o to, že je třeba mezi třídami a mezi žáky diferencovat a každého vést tak, aby to odpovídalo jeho zájmům a jeho předpokladům, přičemž můj úkol je spíše probudit zájem (s vědomím, že jsem naučil obsahově méně) než intezívním (byť vysoce racionálním a efektivním) výcvikem zošklivit hudbu i těm, kteří už zájem mají.

Hudební nauka, která doprovází písničky ve Zpěvníku“, má mnohem větší rozsah, než bychom na základní škole mohli považovat za minimální. Otevřeně říkám, že vlastně nepočítám s tím, že by se ji žáci měli klasicky školním umělým a nefunkčním způsobem učit. Tento rozsah hudební nauky je nutné chápat spíš jako nabídku žákům, kteří si z ní vyberou to, co sami budou potřebovat. Pokud by si nevybrali nic (to je častý argument učitelů proti dobrovolnosti školní práce), viděl bych základní chybu v učiteli, který je nedokázal motivovat k radosti z hudby, instrumentálního hraní a radosti z vlastního pokroku.

Notová osnova, notový zápis, výška not, délka not
Je mnoho důmyslných zařízení a návodů na to, jak komplikovaně a pomocí různých mnemotechnických pomůcek naučit znalost notového zápisu a orientaci v něm. Jenže uvážíme-li, že notopis je vlastně gramotností hudebníků, nebude těžké si uvědomit, že se noty chovají při učení stejně jako písmenka. Písmenka se číst a psát nenaučíme zpaměti proto, že si ve škole dáváme „písmenkové“ diktáty, ale proto, že čteme a píšeme. Písmenka potřebujeme a naučíme se je bezpečně používat prostě používáním. Kdybychom nečetli a nepsali, nic by pro nás neznamenala a asi by ani nemělo smysl se jim učit. Zacházejme s notami stejně: učme je zkrátka docela prostě a nenásilně tím, že je budeme používat.

Žákům, kteří se učí hrát na hudební nástroj, nedělá problémy si nejprve srovnat, že ta a ta notička znamená ten a ten pražec či klávesu, a časem si uvědomí vlastně nejen pražec, ale i tón stejné výšky na jakémkoli nástroji. A že je to stejně i s rytmem, významem předznamenání atd. Vysvětlování, co je to notopis a jak se používá, mi u žáků, kteří měli volitelnou kytaru, trval vždy jen pár sekund a vždy jsme se mohli zabývat jen právě tím, co potřebovali. Učili se hrát – protože chtěli umět hrát – a mimoděk se cestou museli naučit noty. A naučili. Nikdy jsem se nepokoušel učit noty a křížky atd. žáky, o kterých jsem věděl či tušil, že jim to k ničemu nebude; za nejvyšší metu jsem u nich bral fakt, že si s námi občas „rádi „zazpívají, že si ode mne občas půjčí kazetu s nějakou zajímavou hudbou, protože jsem je pro ni nadchl, a že poslouchaná či zpívaná hudba pro ně znamená příjemnou relaxaci.

Klíč
Jde-li o základní školu, má opět význam klíč houslový, pouze klavíristé a baskytaristé (případně čelisté) budou používat klíč basový.

Interval
Ovládnout pojem interval bude užitečné pro všechny žáky, kteří mají k hudbě alespoň minimální vztah. První moment, kdy interval používáme, je když se učíme intonovat.

Pochopitelně intervaly také budeme používat při všech operacích se stupnicemi, zabývat se však intervalem do větší hloubky má, podle mne, cenu pro žáky, kteří se hudbou zabývají aktivně.

Durová stupnice, tetrachord
Durová stupnice je základem mnoha užitečných znalostí týkajících se akordů, kadencí apod. Hrající muzikanti by se ji postupně a ne- násilně měli naučit odvozovat. Tetrachord bereme jako pomůcku pro sestrojování durové stupnice.

Mollová aiolská stupnice, mollová melodická a harmonická, církevní stupnice, cikánská stupnice, pentatonika, rocková stupnice…

Tyto stupnice otvírají hudebníkům sice další světy, ovšem považuji je v učivu základní školy za nadbytečné. Vyprovokují-li nás někdy děti k většímu povídání a vysvětlování týkajícímu se durové stupnice, mohli bychom se také zmínit o existenci stupnic jiných. Také bychom se mohli zmínit i o existenci celých odlišných tónových systémů – arabská hudba (stejně jako Hábova) je čtvrttónová, čínská stupnice je penta a septatonická, Indové mají šestitónovou řadu atd. Indickou hudbu můžeme také doložit poslechem třeba Raviho Shankara.

Kadence a její odvození ze stupnice, kvartový kruh
Výuka odvozování kadencí od příslušných stupnic navazuje na durové stupnice a toto téma výuce durových stupnic dává jeden z významů. Samozřejmě, že má význam pro toho, kdo kadence bude používat ve vlastní nástrojové hře – což budou kytaristé nebo klavíristé při harmonizaci melodie, vytváření doprovodu k melodii a transponování písničky. V žádném případě nemá cenu kvartový kruh plošně chtít po všech žácích.

Tak jako tak se v praxi nejčastěji stejně používá jen omezený rozsah tónin z kruhu, přičemž toto omezení je pro kytaristy užší. Pro kytaristy na základní škole má praktickou cenu dobře ovládat stupnice a kadence C, D, E, F, G, a A dur a mollové kadence paralelní (a, h, cis, d, e a fis).

Akord a jeho odvození ze stupnice
Tuto dovednost využijí v podstatě jen zdatnější hráči na kytaru nebo flétnu. Samotný mechanismus je velmi jednoduchý a je ve Zpěvníku několikrát v různých tóninách graficky vyznačen.

Akord a kytarový hmat, akord na klavíru
U svých žáků na kytaru jsem se zpočátku nesnažil definovat, co to akord je. Brali jako fakt, že akord je prostě určitý hmat na kytaře. Postupně zvídavější narazili na fakt, jak je možné, že pro stejný akord máme víc hmatů. Dále jsme si vykládali, jak septakordy (C⁷“, A⁷“…) odvozujeme. Máme C a chceme C⁷“ – jak? A jsme u toho. Co ta sedmička znamená? A přijdeme na to, že akord vlastně není hmat, ale souzvuk několika tónů a podle toho, o jaký akord jde, takové tóny k sobě přiřadíme. Nejdříve si ukážeme, co je durový kvintakord, vzhledem k tomu, že osobně jsem nauku vykládal na kytaře (což není snad nejvhodnější – klavír je názornější), okamžitě narazíme na obraty akordů. Jakmile pochopíme durový kvintakord, je nám jasný i septakord. Pracujeme s durovou stupnicí. Po durovém akordu si snadno ukážeme mollový kvintakord a septakord a jen o hodinu později můžeme přidat velké septakordy (C⁷maj“). Poslední druh akordů, se kterými jsme se zabývali, jsou akordy zmenšené (dim). Ty si zařadíme do plánu po bezpečném zvládnutí předchozích.

V jednotlivých hodinách si zkoušíme vymýšlet hmaty pro různé akordy, hrát písničku v tónině, jejíž akordy neznáme a musíme si je odvodit a také si zkoušíme různé akordy i hmaty zapsat do notopisu a rozhodnout se, co to vlastně za akord je. Je to velmi praktická záležitost, velmi málo mluvíme, trošičku u toho píšeme i kreslíme schémátka a hlavně maximum času hrajeme.

Transponování písničky do pohodlnější tóniny
Opět se musíme podívat na durovou stupnici a zkoušíme vymýšlet kvintakordy nad jejími jednotlivými stupni. Sled akordů, které napíšeme, si vždy hned zkusíme hrát a říkáme si, co je to za akordy. Postupně přijdeme na to, že tu funguje zřetelná zákonitost a sled akordů definujeme jako jednotlivé funkce kadence. Kadenci i její jednotlivé harmonické funkce v příštích několika hodinách odhalujeme v každé písničce, na kterou narazíme, a postupně je nám také jasné, že ne v každé písničce se používají všechny funkce, zjistíme, jak je to se vztahem paralelních durových a mollových tónin, a narazíme i na vedlejší harmonické funkce, mimotonální dominantu atd. Hlavně nám však při hraní a analýze poslouchaných písniček vejdou kadence, tóniky, subdominanty a dominanty dokonale do krve.

Perfektní materiál k takové analýze poslouchaného je pop music – právě proto, že si většinou vystačí se základními harmonickými funkcemi. Pop music je většinou cosi jako čítanka hudební nauky. A pro žáky jde o docela vítanou aktivitu: Motivujeme je tím, že se naučíme písničku jejich oblíbeného zpěváka (skupiny), která nikde není v notách – a ve škole si ji tedy do not (či alespoň do harmonických funkcí) zapíšeme. Děti ji přinesou na kazetě, vezmeme kytaru, vybereme si tóninu, ve které se nám bude dobře zpívat, a dovedeme žáky k určení harmonických funkcí. Několik verzí akordů v různých tóninách si při tom můžeme zcela nenuceně vyzkoušet. Co vše nám taková činnost poskytne: analýzu melodie (hudební diktát), analýzu harmonie, opakování kadencí… A pro děti vítanou činnost s žádoucím výsledkem. Nakonec, co brání, aby k písničce napsaly český text – téměř jistě bude ve většině případů lepší než ten původní…

Formy
Hudební formy si nejlépe ukážeme na poslechu hudebních děl a ještě lépe na ně přijdeme tehdy, vezmeme-li si za cíl nějaké hudební dílo nějak zapsat a zkusit k němu najít akordy, abychom ho mohli sami provozovat. Paganiniho Capriccio 24 je krásnou ukázkou tématu a variací, kytaristé se brzy naučí hrát několik rond od Caruliho a všichni dokáží docela dobře poslouchat Musorgského Obrázky z výstavy. Mezi kantáty, které se dětem jistě zalíbí, patří Orffova Carmina Burana – a proč její poslech nezařadit po odsledování filmu Excalibur, který najde výbornou motivační úlohu v dějepise? Po formální stráce jsou krásné a průzračné třeba Dvořákovy symfonie. První a čtvrtou větu Dvořákovy symfonie si přitom můžeme pokusit „stáhnout“ do akordů a pokusit se ji nacvičit s naším souborem. Nečekejte, že to bez jakýchkoli problémů půjde, ale některé úseky zvládnete a budete překvapeni, jak silnou motivací takový pokus může být.

Opera
Seznámit žáky s formou opery není velmi složité, neměli bychom však nijak zoufat, jestliže opeře nikdy na chuť nepřijdou. Musím říci, že mě opera uváděla do neurotických stavů a dodnes mi k srdci nepřirostla. Nejvíce patrně tím, že mi vadí konsonovaný školený zpěv. Pokud jsem o opeře hovořil se svými žáky, měl jsem pocit, že můj vztah k opeře se mnou intuitivně sdílejí. Přesto existují některé výjimky, kdy se i opera stává zajímavým dílem – mezi ty nejmarkatnější bych řadil Mozartova Dona Giovanniho. Pokud s žáky navštívíme takové představení (což asi bohužel při dnešní ceně vstupenek do opery nebude snadné) nebo pokud jim z něho uděláme sestřih a ten si pustíme v hodině při aktivním poslechu, lze očekávat úspěch. Formanův film Amadeus by takové poslechové hodině mohl s nějakým předstihem předcházet, protože může žáky pro Dona Giovanniho dobře motivovat, a pokud se v literatuře seznámí s dějem opery, nabízí Mozartovo zpracování velmi barvité představy a hluboké zážitky.

Muzikál
Přestože sám dobře vím, co práce to dá, jsem přesvědčen o tom, že na každé škole by žáci pod jemným dohledem učitele a za rozdmychávání jejich zájmu učitelem mohli takový maličký muzikál zkusit sami realizovat. Na začátku motivační činnosti může být sledování muzikálu Hair nebo West side story. Většinou pak stačí pouhá zmínka učitele o tom, že by něco takového šlo, aby se pro takovou akci žáci sami nadchli.

Zorganizovat vše sám je dost obtížný úkol, a proto do přípravy muzikálu zapojíme i učitele jiných předmětů: učitelé literatury se nám postarají o námět a libreto, učitelé výtvarné výchovy o kostýmy a kulisy. Režie se můžeme ujmout ve dvojici s učitelem literatury nebo někým, kdo má k literatuře a divadlu blízko. Hudbu se můžeme pokusit nechat na žácích, které povedeme k jejímu vymýšlení, tu a tam můžeme přispět vlastním dílkem a tu a tam si můžeme vypůjčit melodie existujích písniček nebo melodie příznačných skladeb vážné hudby. Ty potom lze hudebně přepracovat až k nepoznání, přesně na míru naší potřebě, nástrojovému složení a pěveckým schopnostem pěvců.

Nácvik muzikálu docela dobře zabere rok práce a vydrží u něj jen někteří z těch, kteří se do práce hrnuli zpočátku, ale bude to poměrně velkorysý a hmatatelný výsledek práce – ostatně stejně jako realizace třeba koncertu.

Mše, rekviem
Tato hudební forma se dá krásně vysvětlit a okamžitě doložit jednou z několika nádherných zádušních mší – Mozartovo, Verdiho i Dvořákovo Rekviem patří k nejkrásnějším dílům autorů i celé evropské hudby. Ve škole si Dvořákovo i Mozartovo Rekviem můžeme maličko zkrátit – ukončíme je částí Lacrimosa (tedy asi v polovině); tato první půlka je v obou skladbách nositelem hlavní hudební myšlenky a nám toto zkrácení umožní poslech skladby v hodině. I když je třeba říci, že původní místo poslechu je pochopitelně v kostele a tam také nejlépe zní – jde nejen o akustiku kostelní lodi, ale i o pocit daný souhrou vjemů vizuálních, poslechových a duchovních.

Tyto skladby si ve škole ponecháme na deštivý zamračený den, kdy děti budou unavené a nebude se jim chtít do nějakých velkých aktivit. Poslech Rekviem vleže na žíněnce se zavřenýma očima je potom opravdu výlet do jiné dimenze. Pokud dětem před poslechem Mozartova Rekviem povíme historku s tajemným zákazníkem, který si skladbu objednal a jak ji nakonec Mozart nestačil dokon
it ani na smrtelné posteli, bude poslech Dies Irae a Lacrimosa provázen mrazením v zádech a zážitkem na celý život. Vynikající nahrávka Dvořákova Rekviem je na kompaktním disku v podání od České filharmonie dirigované Wolfgangem Sawalischem.

Problémové učení a hudební nauka
Hudební nauka je přesně druh vědomostí, které není třeba vykládat, ale vybízejí se k induktivnímu proniknutí k jádru věci. Tedy k pro- blémovému učení. Velké množství písniček ve Zpěvníku je doprovázeno takovými malými problémovými úkoly. Například:

1. Zkus si udělat malý přehled – vyber několik písniček, které mají stejné předznamenání jako tato, a napiš si u nich, kterým tónem končí a jaké akordy v nich hraješ.

2. Žákům vyjdou dvě skupiny: v tónině C dur přijdou na to, že mají písničky s akordy C, G, F, G⁷“ končící na C a písničky s akordy Ami, E⁷“, Dmi apod. končící tónem A. Tedy jednu durovou a jednu mollovou. Interval C-A je sexta.

3. Vyzkoušíme si totéž v G dur.

4. Po nějaké diskusi budeme asi konstatovat, že stejné předznamenání mají vždy dvě tóniny – jedna mollová a jedna durová. Tónika mollové je postavena na sextě durové. Abychom se domluvili, budeme oběma tóninám říkat paralelní.

5. Současně jsme přišli na fakt, že písnička většinou končí na tóniku a že poslední tón písničky tedy může být dobrým poznávacím znamením toho, v jaké tónině je písnička napsána.

6. Výsledky svého pátrání zkusí žáci za pomoci učitele a ve vzájemném dialogu zformulovat a zapsat.

Nic jsme nevykládali, na vše přišli žáci sami – bylo to doslova detektivní pátrání a docela dobrá zábava i pro ty, kteří se hudbě věnovat nebudou a zjištěné informace asi brzy zapomenou. Tak jako tak si je všichni zapamatují mnohem snáz, než kdyby je dostali hotové: museli si je sami objevit, dalo to práci, hrálo se při tom na kytaru, ve vzájemné diskusi se třídily nejen poznatky naukové, ale děti cvičily i své vyjadřovací schopnosti.

Samozřejmě to zabere mnohem více času, než kdyby učitel dané poznatky napsal na tabuli a žáci si je opsali. Samozřejmě, že učitel nebude moci postupovat podle někým jiným připraveného plánu, ale svůj plán si bude muset sám vymyslet na základě toho, co sedí jemu samotnému a co sedí žákům.