Dězepis

Když se dělíš, stavíš mosty přes propast osamění.

A. de Saint Exupéry

Název jsem si vypůjčil od svých studentů, kteří tak pojmenovali předmět integrující dějepis se zeměpisem. Nabízejí-li se některé předměty k těsné integraci, jsou to právě dějepis, zeměpis a přírodopis. Touto integrací dojde k proniknutí do podstaty věci, pochopení věcí a jevů v souvislostech a s mnoha asociacemi. Navíc jsem přesvědčen o tom, že současné dělení vědění na školní předměty je příliš poplatné filosofii minulého století a pohledu verneovských podivínských vědců či českých obroditelů a že dnešní svět je tomuto pohledu na vědění již příliš vzdálen. Přímo ideální mi pro vyučování tohoto integrovaného celku přijdou metody projektové a globální hry. Pokusíme-li se zkonstruovat a naplánovat nějaký projekt, zpravidla také přijdeme na to, že tím základním kamenem či impulsem bude právě jeden z těchto tří předmětů. Dějepis, zeměpis a přírodopis budou při vzniku projektu v první linii, na ně se bude nabalovat literatura, jazyky, matematika, výchovy, u starších dětí fyzika a chemie.

Vždyč se přímo nabízí propojit dějiny antického Řecka se zeměpisem Řecka a vůbec egejské oblasti a starý Řím se zeměpisem Itálie. A hovoříme-li o zeměpise, nemůžeme minout biologii, ekologii, filosofii a… Ve výčtu podobných spojení lze pochopitelně pokračovat. Tak je možné sestavit si seznam integrovaných bloků. Samozřejmě na jejich přípravě musí učitelé kooperovat, zkusím na dalších stránkách načrtnout postup, jak si témata může generovat učitel dějepisu.

Měl by začínat poněkud někde jinde – více ve filosofické rovině. Prvním stavebním kamenem by mu měl být přehled toho, co opravdu“ chce své žáky naučit. (Viz Pedagogika postindustriální společnosti) To opravdu říkám proto, že tím nemůže být, kdy žil Karel IV., ale třeba metodika řešení problému stát se císařem – která k cíli vede a která k cíli nevede – viz např. Přemysl Otakar II.

Cílem není vědět, že Gutenberg objevil knihtisk roku 1450 – což je mimochodem úplně špatně – snad to bylo roku 1445, snad dříve, rozhodně na tom nějakou dobu pracoval a možná, že dokonce jen okoukal styl práce svého nějakého dnes neznámého předchůdce. Nakonec již dvě tři století před Gutenbergem se některé ilustrace knih tiskly z dřevořezu a dřevorytu a někdy se s ilustrací tiskla i část textu. Korunou všeho je fakt, že v Číně se knihy tiskly asi 700 let před Gutenbergem a zdá se, že Korejci dokonce již tehdy dovedli čínský vynález do fáze, kdy se tisklo ze sazby liter. Takže celý Gutenberg je tak trochu směs mýtů, nedostatku informací a vyložených nesmyslů. Ivanovova knížka o svatém Václavu je důkazem, že to je v historii jev velmi častý… Zkrátka to podstatné je naučit žáky, co vše knihtisk zavinil, jakou roli hrají informace dnes. Co knihy, co noviny a jakou roli vůbec ve společnosti informace šířené médii hrají. Gutenbergův vynález tu je jen materiálem, který mi umožňuje toto vše modelovat. Skrze dějiny můžeme dojít k cíli a tím cílem myslím pochopení principů spolužití lidí, co je demokracie, co je stát, co je sobectví a altruismus, vztah příčina – důsledek a důsledek dalších řádů atd.

V druhém kroku si vybírám, jakými prostředky a skrze jaké informace k cíli mohu dojít. Tedy vlastně cosi jako námět tématu – ten se přitom snažím volit co nejstravitelnější pro děti. Velké množství dalších námětů a mezipředmětových vazeb si jistě budete umět (eventuálně po konzultaci s kolegy) vytvořit sami. Pokuste se třeba ihned doplnit právě uvedenou tabulku – použijte jak seznam čtiva, tak vlastní fantazii.

Ke každému tématu se konečně snažím vymyslet sled činností a mezipředmětových činností a kooperací; zkrátka cosi jako dlouhodobý plán zhruba o tomto rozsahu: Počet hodin, roční období, co vše tomuto tématu musí předcházet, cíl, obsah, témata seminárních prací, informační literatura, beletrie doprovázející či navozující téma, film, výlet, místní památka, hudba, výtvarné umění (k percepci i k vlastní tvorbě), filosofie, dějiny filosofie, dějiny výtvarného umění, biologie, matematika, fyzika, hra na hrdiny, dlouhodobá hra (civilizace, o císařskou korunu atd.), desková hra, globální hra, projekt.

To znamená, že vím-li, že na antické Řecko mám x hodin, naplním je kaleidoskopem aktivit, které budou co nejvíce zaměstnávat děti a ze kterých v hodinách já sám maximálně ustoupím do pozadí. První půlrok mi děti nesmírně vyčítaly, že se nic neučí a kdy že to vlastně začneme. Přitom můj učební plán byl, dle srovnání s paralelními ročníky na jiných školách, velmi náročný. Je pravdou, že 98 % práce jsem udělal při přípravě a iniciaci činností, do jejich průběhu jsem již prakticky téměř nezasahoval – náročnost přípravy se mnohokrát vrátí při práci samotné.

Pro velkou část populace se dějepis stal nezajímavým a nudným předmětem, a to přesto, že historie je plná romantiky a historické filmy patří k divácky nejzajímavějším. Vinu má především pojetí předmětu a dosavadní metody výuky.

Prolistujte si učebnice dějepisu a zeměpisu a pokuste se do hloubky vnímat jejich patologičnost. Dějepis je okleštěn do podoby sady dat bitev a válek, letopočtů vlády panovníků – o kterých nic nevíme, nemáme k nim vztah a jež jsou nám lhostejní. Fráze, které se děti učí zpaměti, protože jim nemohou opravdu porozumět. A zeměpis? Rozlohy, počty obyvatel, desítky názvů a jmen pro žáky abstraktních a nicneříkajících zemí a hlavních měst. Kaleidoskop bez hlubšího významu. Naučit se skrze něj myslet, cítit či dokonce žít je nemožné. A proč je tedy učíme?

Soubor her z Tajemství dávných časů spolu s publikacemi uvedenými v kapitole »Čtivo« v mém pojetí předmětu nahrazuje učebnice dějepisu a zeměpisu. Ano, je možné hry brát jako doplněk současného dějepisu a snad se vám osvědčí i v této roli, ale cílem je opravdu učit dězepis kvalitativně jinak, než k tomu vedou současné učebnice.

Pochopitelně, že stávající systém učebnic vypadá velmi logicky a účelně. Látka je v něm přísně systematicky vyložena, doprovozena mapami a obrázky, podstatné údaje jsou vytištěny tučně a v závěru každé kapitoly jsou otázky, které vedou k opakování probrané látky. Také učitel postupuje velmi racionálně, vyloží podstatné údaje, přidá doplňující, do sešitů nadiktuje historická data a pravidelně z nich žáky zkouší. Přes veškerou tuto funkčnost se ukazuje, že dějepis prostě děti nebaví a nezajímá. Tučně vytištěná data se učí, dokud jsou z nich zkoušeny, a pak je bez nejmenšího sentimentu zapomínají. Tak precizně a racionálně budované učebnice nejsou schopny děti motivovat a dokonce selhávají i jako informační zdroj – na trhu je dnes mnoho krásných knih s námětem historie, které veškeré učebnice deklasují. Co si tedy počít?

Zásadní problém vidím v tom, že to veškeré kvantum informací pro děti nemá žádný význam. Děti k historii nemají vztah a historie pro ně neznamená zážitek. Takže podle mého je nutné vzdát se logického systému historické vědy a podřídit se logice potřeb a zákonitostí psychologie a pedagogiky. Prvním a nejdůležitějším úkolem učitele dězepisu ovšem přestane být naučení něčeho, ale probuzení zájmu o danou věc. A k probuzení zájmu budeme mít několik nástrojů, co budou mít společné, je prožitek. Dítě nejdříve musí prožít určitou událost čtením knížky, hraním hry, sledováním filmu nebo návštěvou historické památky. K tomuto iniciačnímu prožitku poté můžeme přidat zážitek z hraní námětových her nebo z realizace projektu. Ani tentokrát nejde o žádnou vědu – jen o vlastní aktivní činnost žáka spojenou s určitým námětem. Pokud oba tyto kroky provedeme správně, budeme dítě motivovat k četbě historických knížek apod. Najednou zjistíme, že díky své četbě a díky probuzenému zájmu ví o věci mnohem víc, než je uvedeno v učebnicích, často dokonce mnohem víc, než víme my sami.

Hra Tajemství dávných časů přitom plní v zásadě dvojí úlohu – částečně se může stát nástrojem prvotní iniciace – poskytne dětem námět k přečtení knížky nebo návštěvě zajímavého místa. Druhou úlohou je pomoc při budování systému. Při hře děti operují v podstatě v časoprostorové rovině. Mohou si téma, kterým se intenzivněji zabývaly, zařadit do určitého kontextu, mohou pátrat po souvislostech a uvědomit si paralelně probíhající děje. Mimovolně si přitom častým opakováním otázek a odpovědí na jednotlivých polích osvojí mnoho faktografických pojmů. Podstatné ovšem je, že veškerá tato faktografie má smysl jen tehdy, mohou-li si ji spojit s prožitým námětem.

Jednotlivá pole herního plánu pro nás mohou představovat nosnou síč, na kterou budeme zachycovat jednotlivá témata. Témata, která budeme s dětmi realizovat, budou tvořit jakési opěrné body na této síti. Postupně bude opěrných bodů přibývat, k některým z nich se budeme vracet a prohlubovat je, až nakonec v ideálním případě dojde k propojování a navazování jednotlivých opěrných bodů a jejich slévání. Síč získá novou kvalitu. Tento proces ovšem může trvat mnoho let a práce na něm nekončí spolu se školní docházkou. Samozřejmě, že by bylo velmi snadné podlehnout nyní skepsi – má vůbec cenu pouštět se do něčeho, co potrvá tak dlouho a možná to ani nikdy nebude dokončeno? Jistěže to cenu má! Nejde přece o to předat dokončené vědomosti, ale spíše o to nastartovat zájem o jejich získávání.

Zacházejme s veškerými geografickými i historickými údaji podle principu primárních dat. Žáci si pamatují ty údaje, které budou často používat; nehodnočme žáky podle jejich schopnosti reprodukce (zbytečných) údajů. Nemyslím, že bychom měli ze školy zcela vypustit zacházení s těmito údaji, ale měli bychom se snažit, aby zacházení a operace s nimi byly nástrojem k dosažení jiných, pro děti zajímavých cílů; neměly by se stát cílem snažení.

K čemu je dězepis dobrý?

Cílem předmětu je pokusit se hledat smysl naší existence, smysl a principy našeho vztahu k okolí – k přírodě, lidem i cizím národům, a po
oci studentům hledat a vytvářet vlastní hodnotové systémy. Předmět by měl učit studenty demokratickému a ekologickému myšlení a cítění, toleranci k druhým a konečně i podporovat jejich zvídavost ve vztahu k historii i prostředí naší planety.“

Měli bychom se naučit žít na Zemi ve smyslu sociálním. Tedy pokoušet se o dorozumění mezi národy – ač jde o učení se cizím jazykům, či o poznávání cizí mentality, umění empatie a především velké umění tolerance.

Měli bychom se naučit žít na Zemi ve smyslu ekologickém – vždyč naše technická zdánlivě vyspělá civilizace dovedla lidstvo na pokraj sebezničení. Jen několik základních problémů hovoří za vše: oteplování Země, narušení ozonosféry, vyčerpání mnohých surovin, poškození životního prostředí smogem a odpadky, nedostatek potravin a vody v mnohých oblastech, ne zcela zažehnané nebezpečí globální jaderné katastrofy…

Měli bychom se naučit odpovědnosti za své jednání, za svůj vztah k lidem či přírodnímu prostředí Země, jejíž další vývoj je dnes ¦ nepříliš ščastnou souhrou okolností ¦ v rukách lidí.

Důležité je chápání souvislostí, zákonitostí, vývoje, lidských omylů a možností. Důležité je naučit studenty, že leccos je zajímavé, a až v životě potkají historický román nebo cestopis, že to bude romantika, a nikoli příšerná nuda. Že život na Zemi není katalog údajů zastaralých už v okamžiku vzniku učebnice, ale vztah k mnoha zajímavým lidem a k planetě, jejíhož organismu jsme všichni součástí.

Jedním z cílů je podporovat tvořivost a aktivitu žáků – souvisí to s nedůvěrou k autoritám, chuti sám vše objevit nebo alespoň ověřit; zdravá míra nekonformity je ve studentech cíleně podporována. Umění pochybovat, objevovat a získávat je vyšší hodnota než osvojení si hotových informací. Získávat a prožívat je víc než mít.

Konečně, současná doba je také charakteristická zoufalým lidským hledáním podstaty naší existence, kořenů a směru, který by nás dovedl k harmonii s přírodou i sebou samými. Jedním ze základních cílů předmětu tedy je i hledání a vytváření stabilní ščastné osobnosti, která se bude umět radovat ze života a která si v životě bude umět najít své místo.

„Zamyslíme-li se nad tím, patrně budeme muset přehodnotit svůj přístup k mnoha fenoménům, jakými jsou geografické údaje, množství historických dat a jmen. Chcete-li říci, že žák musí poznat a zapamatovat si zpaměti (»osvojit si«) alespoň to nejdůležitější, dovolte mi říci, že taková data prostě neexistují, osvojování poznatků a vědomostí leží mimo kategorii cílů moderní výchovy a moderního vzdělávání. Čímž pochopitelně není řečeno, že studenti se s mnoha různými informacemi nemají seznámit, nebo že si je zapamatovat nesmějí ¦ samozřejmě se s nimi seznamovat budou, ale jejich zapamatování není cílem výuky.“

Materiálem, skrze nějž chceme k cíli dospět, jsou dostupné poznatky o událostech, osobnostech, procesech a jevech dějin, poznatky o Zemi jako o kosmickém tělese, Zemi jako nedělitelném dynamickém ekologickém organismu, jevech a procesech na Zemi probíhajících včetně činnosti člověka, společenských, politických a hospodářských poměrů v jednotlivých částech Země.

Pojetí předmětu a metody

Předmět je chápán jako kontinuální součást školního vzdělávání, mezi priority patří návaznost na mimoškolní život a zkušenosti studentů a také návaznost na dění v ostatních předmětech.

Metody jsou voleny tak, aby dávaly maximální prostor aktivitě studentů, aby podporovaly jejich sociální dovednosti a aktivitu. Ke každému tématu bude zařazeno množství činností, které učiní výuku dostatečně pestrou a atraktivní a povedou k vytčeným cílům. Za stěžejní metody budou voleny metody problémové (induktivní), projektové metody, globální hry, didaktické hry a experimenty, četba. K doplňkovým metodám patří exkurze, výlety, filmy atd. Tedy minimum výkladu.

Ke každému tématu budou vypsána zadání »seminárních prací«, jejichž vypracování bude hodnoceno a mělo by přispívat k aktivní samostatné práci studentů na samostatně zvoleném problému.

Předmět tedy není pojat tak, aby si studenti museli pamatovat množství údajů – ty lze nalézt v příručkách, mapách apod. – ale tak, aby v zájmu dosažení cíle byli schopni pracovat s literaturou, mapou, vyhledávat literaturu v knihovně apod. – pochopitelně na základě vlastního všeobecného rozhledu.

Obsah předmětu

Z knížky Škola pro třetí tisíciletí (1995)