Vnitřní diferenciace

Těchto možností je poměrně hodně – a ruku na srdce – na učiteli a jeho schopnostech podpořit nadání jednotlivých žáků záleží nejvíce. Nejdřív několik dobrých a špatných nápadů:

  • Učitel si z nadaného žáka udělá pomocníka. Je to dobře? Příliš šťastné to není, povíme si o tom níže.

  • Učitel dá žákům, kteří jsou hotovi další práci. To je vyloženě faux pas. Nadaného žáka to nijak nerozvíjí, jen ho to otráví další prací, která je pro něj nezajímavá. V konečném důsledku ho to naučí přibrzdit, jen aby nedostal úkol navíc. Motivační efekt je vyloženě záporný.

  • Žáci, kteří jsou hotovi, dostanou volno. Je to dobře? Motivuje je to k rychlosti, ale nijak je to nerozvíjí. Velmi snadno je to může vést i k lajdáctví (rychle byť špatně je výhodnější kombinace než později a dobře). Ano, jsou naprosté výjimky mimořádně motivovaných žáků, kteří si vezmou chytrou knížku a než třída dopíše své násobení, oni budou studovat své logaritmy. Ale na výskyt takových dětí nespoléhejte. Toto populární opatření je v praxi spíš kontraproduktivní.

  • Žák, který je hotový, může dělat nějakou příjemnou práci, byť nesouvisí s předmětem. To je rozhodně lepší. Ale zamyslíme-li se – rozvíjí ho to nějak? Většinou nikoli. Máme pravidla skutečně nastavena tak, že nenastane zmiňované lepší dřív a špatně než pozděj dobře?

  • Nejnáročnější je nejpotřebnější řešení: Nezatěžujme žáka něčím, co dávno s přehledem zná a veďme ho k cílům odpovídajícím jeho vlastní úrovni.

Zjistíme, že se tato jednoduchá vize se předmět od předmětu liší v možnosti realizace a můžeme předměty rozdělit zhruba do dvou skupin:

Na jedné straně jsou předměty jako vlastivěda, přírodověda, dějepis, zeměpis, přírodopis, výchovy, ale třeba i mateřština. Tady je možné zorganizovat výuku tak, že s třídou děláme „základ“ na nějaké úrovni náročnosti, nadaným žákům pomůžeme v tom, aby mohli pracovat sice na stejných tématech, ale na úrovni vyšší. Na druhé straně jsou předměty jako matematika, fyzika nebo chemie, kde tohle nejde – tam nadaný žák prostě bude postupovat rychleji, postupně třídu předhoní a bude řešit jiná témata než zbytek třídy. Když mu dáme příležitost, časem se od třídy vzdálí natolik, že bude nutné uvažovat o tom, aby na daný předmět chodil se skupinou jinou, neboli, bude nutné použít možností vnější diferenciace, o které je řeč na předchozí stránce. Třetí skupinou jsou cizí jazyky, kde si troufám tvrdit, že to bez výkonově diferencovaných skupin není možné vůbec.

Můžeme kombinovat řadu možností:

  • Vytvoření individuálního plánu na míru jednotlivým žákům
    u nadaných dětí by to mělo být skoro pravidlem – pro pořádek a kontrolu jak ze strany učitele, tak ze strany žáka. Nejde o tu formalitu, jde o to, že se jasně řeknou a napíšou pravidla, která pak učitel i žák budou respektovat. Zde je jedna z možných podob takového plánu pro inspiraci:

    Individuální plán práce pro žáky (*.pdf)

  • Nabídka volitelných a nepovinných předmětů (kurzů, kroužků) a to implicitně v rámci školy
    To je nadstandard, ale velmi potřebný nadstandard.

  • Problémové úkoly

  • Projekty

  • Vytvoření projektových plánů a skupin napříč věkovými ročníky

  • Zapojení nadaných žáků jako „asistentů“
    To je jedna z možností, jak spektrum prací s nadanými dětmi ve vhodný okamžik rozšířit. Vědomostně to zpravidla lze celkem snadno, organizačně také, protože zadáme-li zhruba stejně náročnou práci celé třídě, nadané děti budou skoro jistě dříve hotové a budou tedy moci jít k těm pomalejším a poradit jim či pomoci. Jde-li o skromnější dítě, je to navíc výborná možnost, jak povzbudit jeho sebevědomí. Tento moment má ale mnoho úskalí a učitel by měl pečlivě vážit kdy a jak (a jak často) si smí něco podobného dovolit provést. Rozhodně to není cesta, jak učiteli pomoci, je to metoda a jako taková musí být použita uvážlivě a s citem.

    Na co je nutné dát pozor:

    • Pokud se v pozici „pomocníka“ příliš často opakuje některý z žáků, velmi rychle ho to může izolovat z žákovského kolektivu. Toto nebezpečí je skutečně reálné a platí oboustranně – ostatní děti začnou takového žáka vnímat jinak, stejně jako takové dítě samo v sobě vytvoří pocit výlučnosti, který se rychle může obrátit proti učiteli i „privilegovanému“ dítěti samotnému.

    • Ne každý nadaný žák je současně i po sociální stránce schopný jít ke spolužákům a trpělivě jim radit pomáhat – ačkoli mnozí nadaní žáci mají i tuto schopnost.

    • Pokud je rozdíl mezi schopnostmi „asistenta“ a pomalého žáka moc velký, lze očekávat, že „asistentovy“ rady budou pro slabého žáka nepochopitelné.

    • Spolužákům se specifickými poruchami učení „asistent“ většinou neumí pomoci vůbec, protože si není schopen uvědomit charakter a rozsah spolužákova handicapu; často i vzdělaným pedagogům dá velkou práci přijmout, že někteří žáci myslí jinak a některých operací prostě nejsou schopni.

    • Pokud učitel tuto metodu nasadí citlivě a s rozmyslem, může pomoci socializaci nadaného dítěte, ale ve své podstatě nerozvíjí jeho nadání. Může-li nadaný žák dvakrát za pololetí pomoci učiteli a věnovat se pomoci kamarádům, může to zvýšit jeho sociální status, ale to je jen malá kostička do mozaiky metod, které potřebujeme v práci s nadanými dětmi aplikovat.

  • Práce na soutěžích a olympiádách
    Také dobrý nadstandard, použitelný různou měrou skoro ve všech předmětech. Svým způsobem to bývá dobrý vyhledávací nástroj pokud jde o talenty. Pro mnoho nadaných dětí je to dobrá motivace k podání vysokého výkonu. Není to náhrada péče o nadaného žáka.

    • Zdaleka ne všechny nadané děti mají chuť se podobných soutěží účastnit – a to z různých důvodů

    • Zdaleka ne všechny soutěže jsou pro nadané děti skutečně přitažlivé (nejlepší bývají z přírodovědných předmětů, naopak ty společensko vědní zhusta obsahují hodně faktografie, která ty opravdu nadané žáky spíš odradí)

    • Domyslíme-li situaci do konce, soutěž nadaného žáka nerozvíjí

  • Vytvoření diferencovaných skupin v rámci třídy a v rámci jednotlivých předmětů. Učitel pak s těmito skupinami může pracovat stylem ne nepodobném práci učitele v málotřídní škole. Z obou skupin – vlivem rozdílné rychlosti – nakonec skutečně vzniknou dvě vědomostně téměř svébytné „třídy“.

  • Při zadávání práce je nutné diferencovat. Nadaní žáci by měli dostávat úkoly na vyšší úrovni náročnosti než žáci průměrní a slabší žáci by naopak měli dostávat úkoly snadné, jejichž úspěšné vyřešení bude za vynaložení přiměřeného úsilí možné. Kvalitní učitel si tedy připraví i víc úrovní náročnosti písemné práce.

Obtíže:

  • Používá-li učitel (škola) slovní či kriteriální hodnocení, patrně k žádnému konfliktu nedojde. Při hodnocení známkou, které se zatím bohužel týká drtivé většiny žáků v ČR, dojde k odhalení naprosté absurdity známkové stupnice. Nadaný žák bude pracovat na obtížnějších úkolech; to je správné. Písemku nebude mít zcela bez chyby, protože mu ji učitel vybral přesně na úroveň jeho znalostí; to je také správné. Kdybychom tuto písemku mechanicky ohodnotili, byla by to např. 2-3, z určitého pohledu by to mohlo odpovídat míře nasazení žáka a jeho pokroku za uplynulé období (pracoval velmi dobře, udělal velký pokrok, ale v jeho možnostech bylo o trošku více. Určitá logika by v té 2-3 byla. Jenže tato 2-3 pak bude měřena s 2-3 průměrných žáků – a ta, jak víme, je za mnohem nižší úroveň náročnosti. Kdyby nadaný žák měl dostat známku za průměrné úlohy, byla by to samozřejmě jednička.

Známkový systém tady prokazuje, jak je dezinformační a přežitý. Ve své podstatě slouží k tomu, aby žáky nehodnotil, ale třídil. A aby je mohl třídit, musí se jim zadávat normovaný úkol. Takže známkové hodnocení vede ve svém důsledku učitele k tomu, aby k rozdílnostem mezi žáky nepřihlížel a zadával unifikované úkoly. Nadaní žáci jsou opět demotivováni, ať je to už jakkoli – mají-li jisté jedničky za vynaložení průměrného výkonu, je to špatné, mají-li horší známky i při vynaložení vysokého výkonu, je to špatné stále. V mezích vytyčených známkovým hodnocením to nemá řešení a jediné, co můžeme udělat, je rychle tento přežitý a ubíjející systém školního hodnocení nahradit vícefaktorovým kriteriálním hodnocením doplněným kratičkým slovním hodnocením.

Známkový systém přežívající v našem školství prokazatelně demotivuje nadané děti.

Východiskem z nouze je určitá dvoukolejnost hodnocení – žákům budeme v průběhu roku hodnotit (a to včetně známek v žákovské knížce) i nadstandardní úkoly vzhledem k jejich zvládnutí (lze tedy dostat špatnou známku za vysloveně nadstandardní úkol, jakkoli nadaný žák tedy bude mít známky vztažené ke stupni zvládnutí učiva, které on individuálně probírá), ale při stanovení známky na vysvědčení budeme přihlížet pouze ke známkám z úkolů, které jsou srovnatelné se zbytkem třídy – a tady nadaný žák pravděpodobně bude mít jedničky odpovídající jeho znalostem vztaženým k třídě a ročníku. Je nutné tento systém předem domluvit s rodiči dotyčných žáků, nejlépe dohodě dát písemnou podobu a jasně definovat, které známky jsou které.

  • Často užívaná praktika by se dala charakterizovat „Kdo je hotový, dostane další úkol.“ To je pedagogickou chybou. Nadaný žák jednak nepotřebuje větší kvantitu úkolů, ale jinou kvalitu a jednak to je přesně způsob, jak do účinně demotivovat. Toto počínání učitele obsahuje informaci: Když budeš dávat najevo své kvality, budeš potrestán další (a stejně nudnou) prací. Sociálně chytrý žák na to rychle zareaguje a záměrně své tempo zpomalí. Ušetřený čas bude často vyplňovat rušením spolužáků či provokováním učitele.

6527 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno