Slovní a kriteriální hodnocení

Nový školský zákon prezentuje dvě skoro rovnocenné formy hodnocení – klasifikaci a slovní hodnocení. Hodnotit slovně tedy už není pololegální underground jako v dobách kdy jsem s ním začínal. Laudo, laudo! Většina učitelů (a tím spíše laické veřejnosti) však stejně moc nechápe, co je to slovní hodnocení a k čemu by mělo být dobré; když už naši dědové a pradědové dostávali známky od jedničky do pěti a jak byli zdraví! Ale nejde mi o to vás nyní přemlouvat o výhodách tohoto hodnocení, chci vás vyzvat k malému pokusu – pojďte si tento školní rok zkusit slovně ohodnotit žáky třeba jen pro vlastní zjištění, jak na tom jste.

Budeme se snažit dát žákovi a jeho rodičům co nejpřesnější a nejpodrobnější informaci. Budu popisovat kriteriální hodnocení jehož podstatu si snadno přenesete do svých ročníků a předmětů. Začnu banálním zjištěním, že někteří žáci dosahují vynikajících výsledků v testech zaměřených na faktografii (ano i my se ji učíme…), jiní jsou aktivní v hodinách a tyto dvě skupiny se nekryjí. Takže mám první dva snadno srozumitelné faktory – Aktivita v hodinách a Výsledky testů (také by tam mohlo být třeba Znalosti faktografie…). Za ně dám žákům na vysvědčení nezávislé známky – klidně přitom zůstanu u škály 1 – 5, když už je u nás tak zabydlená. Moje hodiny jsou vždy z velké části tvořeny týmovým řešením problémových úkolů. Pro mě je tedy samozřejmé přidat třetí „známku“ a sice Práce v týmu.

Také zhusta žáky provokuji k psaní čehosi, co kdysi mí studenti na Buďánkách pojmenovali jako „seminární práce“. Není to zcela přesné – řekněme raději nepovinná rozsáhlejší písemná práce s termínem odevzdání někdy týden, jindy měsíc, u náročnějších témat třeba čtvrtletí nebo pololetí. Tyto práce vždy obsahovaly řešení nějakého velmi specifického „problému“ vyplývajícího z konkrétních hodin a jejich obsah se hodně málo podobal tomu, co známe ve školách jako „referát“. Na rozdíl od „referátu“ se problémově zadaná práce nedá opsat ani stáhnout z nějakého výpomocného webu jako třeba referáty. Zaznamenává totiž skutečně individuální řešení velmi specifického problémového úkolu. Ale o nich jindy, teď se soustřeďme na hodnocení. Vzdor častému odporu jsem je odmítal známkovat a trval jsem na tom, že přijímám pouze práce perfektní – takže pokud bych chtěl dávat jinou známku než jedničku, prostě jsem autorovi sepsal seznam výtek a námětů k přepracování. Práce, které jsem „oficiálně“ přijal jako odevzdané a zpracované, tedy vždy byly hodnotitelné jedničkou. Máte pravdu, bylo by nefér dávat pak jedničky těm, kteří nepovinnou práci zpracují, a pětky těm, kteří je nechají plavat. Ale je zcela fér uvést poměr mezi tím, ke kolika pracím jsem žáky vyzval a kolik z toho jich onen žák skutečně zpracoval. Takže se mu pak v hodnocení objevila položka jako např. Samostatné domácí práce 3 / 11. Což obnáší informaci, že žáci byli vyzváni ke zpracování 11 témat a hodnocený žák z nich 3 skutečně zpracoval. Jestli je to informace natolik důležitá, aby byla na hodnocení („vysvědčení“)? Samozřejmě! Je to jedna z klíčových informací – hovoří o iniciativě žáka, jeho ochotě a schopnosti pustit se do rozsáhlejšího nepovinného úkolu a dát si námahu dotáhnout začatou práci do perfektního stavu, tedy něco, co se na našich školách zpravidla nepožaduje.

Naše hodiny jsou málokdy „výkladové“, když už, tak se snažím vyprovokovat debatu, tvořit hypotézy, konstrukce, vyvracet je či dokazovat …tvořit souvislosti. Učitel není polobohem sdělujícím zjevené Pravdy, je spíš mediátorem, koučem, který učí žáky střípky informací přesýpat různými způsoby, zpochybňovat autority, nevěřit mýtům, byť tradovaným v učebnicích, hledat vlastní myšlenkové cesty. Vyburcovaná schopnost poskládat několik myšlenkových operací (analýza – třídění – hodnocení – syntéza) a díky nim porozumět souvislostem je pro mě stokrát důležitější než samostatná znalost faktů. Proto Porozumění souvislostem považuji za kritérium v dějepise, zeměpise či ostatních společenských vědách zcela relevantní. Navíc je tato schopnost důležitá pro vznik postoje kriticky přemýšlet a hodnotit získané informace. Tedy něco, co daleko přesahuje jak můj obor, tak školní vzdělání jako takové. Jde o postoj převelice důležitý po celý život.

Když přehlédneme uvedená kritéria, snadno pochopíme, že na jedné rovině je tu výuka (v mém případě dějepisu, zeměpisu, dalších spol. věd), na jiné – a podle mě důležitější – rovině je rozvíjení komplexu obecně potřebných schopností a dovedností, označovaný jako klíčové osobnostní kompetence. Uvedená kritéria mapují do sebe zapadající skládanku, která čítá ochotu a schopnosti získávat vědomosti, pracovat s nimi i aplikovat je. Všímaví kolegové mi snadno vytknou, že tento výčet jednak není úplný a jednak, že pro jejich předmět by se hodila trochu odlišně definovaná kritéria. A mají pravdu – jazykářům by se nejspíš moc hodilo přidat si dvě důležitá kritéria, a sice Mluvený projev a Písemný projev. Naopak jim nejspíš budou přebývat znalosti faktografie. Učitelé dalších předmětů dojdou k jiným modifikacím. Vždy přitom budeme vybírat úzký okruh kritérií, který koreluje s naší výukou. Pokud mě zkontrolujete, vytipoval jsem si 5 hodnotitelných kritérií, ke kterým jsem přidal informaci o iniciativně zpracovaných domácích pracích. Rozpětí šesti až osmi kritérií bych považoval za optimální.

Když tedy zatím uvedené shrnu, každý z mých žáků dostane ne jednu, ale šest „známek“ z integrovaného dějepisu a zeměpisu. Nebude možné podle nich třídit, kdo je jedničkář a kdo trojkař, ale každý se z nich doví poměrně přesnou informaci o sobě a své práci. Přinese to trochu námahy, ale výsledek (aspoň mně) za to stojí. Jak takové pololetní hodnocení může vypadat? Tady je útržek jednoho reálného:

 

Případně, jak by mohlo vypadat hodnocení integrovaných společensko-vědních předmětů:

Znalosti faktografie	2
Aktivita v hodinách	3
Práce v týmu	3
Porozumění souvislostem	3
Aplikace znalostí	2
Prezentace výsledků práce	1
Samostatné domácí práce	3 / 11

Tím bychom mohli skončit. Hodnocení předmětu jsme si rozebrali na klíčová kritéria a vlastně se obejdeme bez „upovídaného“ slovního hodnocení. Jenže většině učitelů se vyloupnou hned dva další problémy.

Ten první si mnozí uvědomí hned – chybí tu několik dalších a také důležitých informací, byť z trochu jiného „šuplíku“. Není zde přehled toho, co žák umí a co neumí. Že je to jasné ze vzdělávacího programu (a dříve bylo ještě jasnější z osnov)? To je jeden ze strašlivých mýtů našeho tradičního vzdělávání. Fakt, že jsme se třídou probrali malou násobilku ani zdaleka neznamená, že ji Pepíček skutečně ovládá. Že mu paní učitelka dala trojku? Takže umí násobilku tak napůl? Raděj nebudu rozepisovat další možnosti. Zkrátka jasně deklarovaný několikabodový stručný přehled toho, co žák umí, se zatím nikde neobjevil. Stejně jako se zatím nikde neobjevila informace o velikosti pokroku, který žák za hodnocené období udělal. A od něj se odvíjející další informace o poměru mezi učiněným pokrokem a schopnostmi, tedy o tom, jak žák využívá své nadání. Jakmile se nad tím zamyslíme, zjistíme překvapující věc – každé dítě za hodnocené období udělalo pokrok! Každé dítě udělalo pokrok jinak velký. A míra pokroku žáka vůbec nemusí korelovat s mírou jeho nadání. Pro žáka jsou to informace důležité – z psychologie učení dávno víme mnohokrát ověřený fakt, že aby proces učení probíhal efektivně, potřebuje člověk co nejpřesnější zpětnou vazbu. Potřebuje pozitivní motivaci (pochvalu) za to co dokázal a současně (bez negativních emocí) vytyčené hranice mezi zvládnutým a nezvládnutým. Ideálně s doplněním pobídky k tomu, co je v jeho možnostech zvládnout v nejbližším dalším období. I téměř dokonalý žák potřebuje vidinu obzoru, kam může zamířit a čeho může dosáhnout. Ještě bychom mohli doplnit opět psychologicky mnohokrát ověřeným poznatkem, že vyloženě destruktivní a kontraproduktivní „motivací“ je snaha srovnávat dítě s jeho spolužáky, ale to je snad nadbytečné… Hodnocení uvedené v tomto odstavci se přitom do pětibodové škály, na rozdíl od kritérií uvedených výše, převést dost dobře nedá a nejefektivnější formou pro ně je ono skutečně slovní hodnocení.

Druhý – a svým způsobem kardinální – problém uvedeného hodnocení se ukáže v momentě, kdy ho poprvé skutečně chceme psát. Ukáže se totiž, že abych uvedená kritéria mohl hodnotit, musím je mít zmapovaná, a co více, ona kritéria musí zcela zřetelně a cílevědomě prolínat mou výukou! Svým způsobem vůbec není možné učit pěkně frontálně celý rok, hodnocení sbírat tak zkoušením u tabule či psaním faktografických písemek a pak si na konci pololetí začít lámat hlavu nějakými osobnostními kompetencemi. To je důvod, proč vás navádím, abyste si jednou zkusili takové hodnocení napsat „nanečisto“. Když to totiž uděláte poprvé, dost možná zjistíte, že podle daných kritérií hodnotit neumíte, ba vlastně že podle nich hodnotit vůbec nemůžete. Ne proto, že byste neměli dost informací o tom, jak je psát, ale protože se obsah vícekriteriálního hodnocení nekryje s obsahem i formou vaší výuky. Kdo v ten moment nepodlehne lenosti a neoznačí vícefaktorové hodnocení za nějaké to hloupé módní nóvum (vysvětlit proč jsem něco neudělal bývá snazší než se pustit do práce), toho to povede ke změně stylu výuky. Takže budu muset naplánovat různé problémové úkoly zadávané týmu žáků, a dokonce jak postupně zjistím, budu se muset naučit je správně zadávat a naučit se je hodnotit. A tak dále. Svou výuku postupně zcela změním a místo o Přemyslovi II. začnu přemýšlet o tom, jak toto téma využít pro rozvoj osobnostních kompetencí. Mnoho z nás pak přestane učit dějepis a začne (konečně) učit své žáky. Někdy stojí za to otočit kartu, která je v balíčku až vespod, protože nás to pak donutí celý balíček přeskládat.