Mám na mysli cíle prioritní, o kterých budeme uvažovat při stanovování cíle svého působení - dlouhodobého či pro každou hodinu - nejčastěji a na prvním místě. Nejdříve svým působením musíme naplňovat cíle primární, pokud to dokážeme, přistoupíme k cílům sekundárním a teprve poté se můžeme zabývat cíli terciárními, které by se při troše zjednodušení daly popsat jako prvoplánové „učivo“. Takže od čeho začít při budování svých týdenních, měsíčních a ročních plánů či příprav na hodiny? Zkusím se trošku zmínit o některých z nich, některé tu ponechám otevřené, nejčastěji proto, že je o nich psáno v knížce „Škola je hra!“.

Do vrstvy primárních cílů jistě patří pozitivní ovlivnění charakteru“ žáků, poskytnutí kladných vzorů a poskytnutí příznivě stimulujícího prostředí k sociálnímu učení. Jistě sem patří poskytnutí prostředí a pracovních úkolů, které budou příznivě stimulovat inteligenci“ žáků - a to v celé šíři jejích faktorů. Znamená to v praxi poskytování problémových situací, snažit se formulovat žákům úkoly směřující do nejvyšší sféry učení: učení anticipačního. Komunikativnost je také jedno z podstatných kritérií, podle nichž se měří, či bude měřit schopnost člověka přežít v naší společnosti a naší civilizaci. Sebeuvědomění„, sebevědomí, asertivita, diagnostika schopností, nastavení odpovídající úrovně aspirace, schopnost nalézt sama sebe“ a mimo jiné umět nalézt povolání„, ve kterém budu šťastný. Je to trochu najednou, ale to vše souvisí a jsou o tom zmínky v knížce „Škola je hra!“.

K některým cílům alespoň trochu více:

Prožitek radosti ze života

Výchova devatenáctého a počátku dvacátého století, zvlášť v naší evropské kultuře, byla v duchu své racionality zaměřená na výkon. Úspěšnost výchovy a vzdělání byla měřena výkonem jednotlivého žáka. Samozřejmě, vždyť měřítkem stupně rozvoje civilizace byl materiálně měřitelný přírůstek. Země s vyšší výrobou traktorů, ocelových ingotů či luxusních automobilů byla samozřejmě považována za více vyspělou než země bez této intenzívní výroby. Úspěšnost jedince byla poměřována tím, jak vysoké požadavky na spotřebu dokáže hmotně uspokojit.

Marxisté zjednodušili lidskou existenci na soustavu ekonomických faktorů, ekonomika tvořila základnu, od které bylo možné teprve jako sekundární oblast odvíjet to ostatní. Liberální ekonomové kupodivu vůbec nebyli schopni překročit tento stín. Pro ekonomy stále zůstává lidská existence souhrou ekonomických ukazatelů a kvalitní život znamená lapidárně řečeno uspokojené vysoké materiální požadavky, tedy vysoký výkon podávaný ekonomikou země, a tedy vysoký výkon podávaný jednotlivými lidmi.

Toto pojetí světa se ukázalo jako limitující: vysoká spotřeba takzvaně vyspělých zemí vede k ekologickým problémům a velmi brzy se projevilo - především v těch nejprůmyslovějších oblastech - že stejně rychle vede k likvidaci osobností. Kolotoč spotřeby ve svých důsledcích spotřebovává i veškerou existenci těch, kdo stáli na začátku, a stává se důsledně uzavřeným kruhem. Materiální nároky člověka vedou k takovému zapojení do jejich uspokojení, že mechanismus uspokojování vyčerpá a pokryje celou osobnost člověka: většina lidí stráví svůj život bojem o hmotné výdobytky. Paradoxem je, že k jejich užití se nikdy nedostane. Boj o uspokojení materiálních cílů, které by teoreticky měly být prostředkem k uspokojení, pohltí čas a myšlenky lidí natolik, že po určité době zapomenou na to, „proč„ se vlastně lopotí, a zůstávají utopeni frustrací z nikdy nekončící honby za něčím velmi vzdáleným, reálně nedostižným a často iracionálním.

Reklama přitom působí jako akcelerátor spotřeby; chce-li člověk uspokojit potřebu vyvolanou reklamou, musí vynaložit stále větší finační náklady, a tím je nucen k vyšším výkonům. V současnosti jsou požadované výkony na dosažení společensky přijatelného statusu v těch „nejrozvinutějších“ zemích na hranici možností. A člověk se při překročení meze pevnosti své psychiky chová stejně jako přetížená konstrukce - hroutí se.

Nemůžeme přehlédnout, jak současná reklama vůbec není nástrojem sloužícím k orientaci zákazníka mezi konkurenčními výrobky. Současná reklama má za cíl přesvědčit zákazníka, že daný druh zboží potřebuje, reklama tedy pracuje vlastně s cílem nikoli kvalitativně selektovat spotřebu, ale kvantitativně ji zvýšit. Okázale se to projevuje třeba v reklamě automobilů: aby mohly automobilky dále produkovat nové vozy, musí reklama přesvědčit kupující, že je potřebují a že jejich stávající vůz je již morálně zastaralý. Jezdit pět let starým vozem se musí stát společensky neúnosným; přitom racionální odůvodnění se již ztrácí, skutečné morální zastarání není vlastně podstatné a nové auto se od toho pět let starého většinou v podstatných parametrech vůbec nemusí lišit. Ještě nebezpečnější je tento trend v oblastech, jakými jsou třeba tabákový průmysl, který chytře vymyšlenými kanály útočí na dospívající a přesvědčuje je, že kouření je spojeno se svobodou, láskou k přírodě apod. Mezi nejrafinovanější druh útoku přitom patří „nabídka“ příslušnosti k „týmu“. Patřit do nějaké skupiny totiž vlastně touží téměř každý a patřit do „týmu“ kuřáků dané značky nedá žádnou práci. Ale neodbočujme: Podstatné je, že se kvantitativní výroba dostává do uzavřeného cyklu, který může vyústit jedině v novou kvalitu: změnu životního stylu, odklon od orientace na spotřebu - a tím od požadavku spirálovitě stoupajících výdělků na krytí této spotřeby.

Škola může v těchto vyostřených podmínkách hrát dvojí důležitou roli - jednak vyzbrojit své žáky dovednostmi lépe se vypořádávat se stresovými situacemi a odolávat vyšší zátěži, která ze situace pramení - a jednak, a to by měla především, může se stát nástrojem změn v lidské společnosti, nitkou, jejíž zatáhnutí způsobí postupnou řetězovou reakci vedoucí k odklonu od kvantitativně chápaného růstu.

Jako protiklad výkonu - tedy kvantitativního faktoru - bychom mohli postavit schopnost hlubokého prožitku. Tedy faktor kvalitativní. Štěstí není stavem věcí, ale stavem ducha. Nehledě ke stupni rozvoje techniky, nehledě k materiálním požadavkům, které si před sebe lidé postaví a nehledě ke stupni uspokojení vytčených požadavků může člověk docházet k tomuto stabilizujícímu pocitu.

Aby člověk byl schopen podávat svůj vysoký výkon, musí „výkonová“ období střídat obdobími relaxačními, tak je k tomu uzpůsobena naše psychika i naše fyziologie.

Díky experimentálním archeologům a četným, na různých místech Země u různých etnik opakovaným pozorováním víme, že naši prapředci dokázali velmi dobře dávkovat podávání vysokého výkonu s dlouhými relaxačními obdobími, víme, že intenzívní práci věnovali sotva 2 - 4 hodiny denně a zbytek dne skutečně tělesně i duševně odpočívali a dokázali se radovat ze života.

K tomu, abychom u svých žáků vypěstovali pocit hlubokého prožitku radosti ze života, celkového kladného citu k vlastní existenci, máme několik cest. Protože jsme lidé různí a stejně tak naši žáci, měli bychom „všem dát příležitost všechny cesty opakovaně vyzkoušet“.

První z nich je dramatické umění. Mám na mysli nejen zážitek z recepce kvalitního představení, ale i zážitek z vlastní dramatické aktivity. Tvořivá dramatika, jak se takto specializovaný obor jmenuje, má tedy mnohem hlubší směrování než „divadlo“ nebo jen bezprostřední uvolnění.

Paralelní cesty jsou cesty jinými uměleckými obory: malbou, keramikou, hudbou... Měli bychom si to dobře uvědomovat během hodin těchto předmětů: Fakt, že děti malují, intonačně čistě zpívají, hrají na klavír ap. je jaksi mimochodný, konečný cíl je dál: Skrze poznání a dovednost najít hodnotu v sobě a hodnotu sebe.

Další cestou je jóga (v mnohém následující text platí i pro autogenní trénink) - čímž nemám na mysli pouze hathajógu a pranájámu. Sám jsem se naučil prožitek radosti z příjemných pocitů vyvolaných jógovými cvičeními rozšiřovat na pocit radosti z celé existence a tato dovednost mně pomáhala v duševním míru se vyrovnávat s mnohými stresovými situacemi.

Na svých studentech jsem poznal, že existuje relativně početná skupina těch, kteří do školy přicházejí s již tak pevnými psychickými bloky, že výše zmíněné cesty jsou pro ně vlastně nepřístupné. Obvykle jsou to děti, které mají výborné studijní výsledky a výborně zvládají, co lze exaktně zvládnout. Hudba ani dramatické etudy pro ně však nejsou relaxační, ale stresující. Tuší, že nebudou přirozenými a „dobrými“ aktéry dění, čímž si to vlastně způsobí, a pocit, že nejsou mezi nejlepšími, je ničí. Když jsme na lyžařském kursu večer hráli různé hry, ptal se jeden student vždy předem na to, jaká je to hra: Pokud to nebyla hra, v níž bylo možné zvítězit, nechtěl hrát. (Nevyhýbal se přitom soutěživým hrám, o kterých věděl, že v nich má mizivou šanci zvítězit.) Prožitek hledaný radžajógou nebo autogenním tréninkem neprožijí, uvědomují si to a podobným aktivitám se důsledně vyhýbají. Již v útlém věku mají z domova zažito, že život je honička a sebezničující boj o první místo.

I pro ně existuje cesta k prožitku radosti ze života, ale je mnohem pracnější ji nalézt.

Samozřejmě - radost ze života nelze získat ve stresujícím prostředí; jednou z povinností školy je maximálně odstranit stresory z života svých žáků a dokonce naučit své žáky uvědomovat si stresory a odstraňovat je ze svého života. Nyní již slyším námitku, že život všech lidí je stresem provázen a proč jej tedy odstraňovat ze školy. V jedné úvaze jsem četl i povzdech nad tím, že se reformní pedagogové snaží vytvořit pro své žáčky malý neživotný skleníkový ráj. Ale skutečnost je jiná: Nechci svým žákům zakrývat fakt, že stresory existují, ale naopak, chci je naučit vnímat je do té míry, aby byli schopni určit, odkud se berou a jak se s nimi vypořádat. Protože život se stresem je špatný život, a člověk, který jej žije, tak činí jen proto, že se nenaučil s takovou situací efektivně vypořádat.

Tvořivost

Protože tvořivosti věnuji samostatnou kapitolu ve „Škola je hra!“, jen heslovitě. Stejně jako známe mnohafaktorovou strukturu inteligence, můžeme mapovat mnohafaktorovou strukturu kreativních schopností. Vysvětlit žákům, o jaké schopnosti jde, je možné, avšak nevede to k bezprostřednímu cíli: Je třeba tvořivost žáků pravidelně a systematicky zatěžovat ve všech jejích složkách, a to tvorbou.“

S tvořivostí přímo souvisí rozvoj flexibility a odbourávání rigidity. Ve škole to znamená nutnost poskytovat dostatek úloh nutících žáky předefinovat známé či předpokládané. Naučit se nechat unášet změnami, předvídat změny a umět změny iniciovat.

Pozitivní cit k okolí, tolerance

A s tím související radost ze života. Vezmu to zkratkou: Chci-li vychovat ze svého žáka stabilní a šťastnou osobnost, musím ho ochránit před zbytečnými stresory, chci-li jej učit tolerantnosti, musím sám svými činy a postoji být vzorem tolerance. Mám-li od žáka očekávat pozitivní cit k okolí, musím mu připravit prostředí, které bude jeho pozitivní city zrcadlit a zesilovat, negativní city pohlcovat, jako těžká voda. Ve svém žákovi musím ctít svébytnou osobnost do té míry, aby si toho byl vědom, aby si uvědomil, že je okolím za své kvality uznáván.

Je vždy překvapující, jak pozitivní přístup k žákům, kteří se chovají vyloženě negativisticky, dokáže udělat zlom. Negativistické chování a postoje ke světu totiž až na patologické výjimky vycházejí z negativní zkušenosti s okolím, které osobnost nerespektuje, ze stresu, ze kterého je negativismus únikem a z pocitu osamělosti a strachu z ní.

Demokratické cítění - prožitek a znalosti

Jak moc je možné znalosti o různých státních systémech zprostředkovat v předmětech, jakými jsou dějepis a zeměpis a jak málo se z toho při tom dostává do učebních plánů a učebnic. Jestli něco bylo zajímavé na francouzské revoluci, nebyly to letopočty ani jména vůdců, ale z revoluce vzešlá ústava, mechanismus fungování státní moci a důsledky z toho plynoucí pro různé vrstvy obyvatel. Co z toho najdete v učebnicích? Jak je zajímavé srovnat jakobínskou ústavu s ústavou USA, ústavou Rakouska z roku 1869 a platnou ústavou České republiky. Jak je zajímavé vést diskusi na toto téma, hledat souvislosti, argumenty a vztahy. Co radím? Zapomeňte na letopočty a jména, zapomeňte na zkoušení u tabule a ušetřený čas věnujte tomu, protože to vede ke skutečnému vzdělání. Každopádně jakákoli diskuse v hodině je stále jen nepatrný díl výchovy k demokracii: Tím podstatným je život v demokratickém prostředí. Celá škola musí být vybudována na demokratických principech a základní demokratické svobody musí platit rovným dílem pro všechny účastníky školního vzdělávání. Je to věc existence školních rad, kde zástupci žáků mají rovnoprávné postavení s učiteli, je to otázka osobního přístupu učitele k žákům i věc zdroje autority učitele - to smějí být jen jeho kvality, nikoli funkční postavení.

Škola v demokratickém systému

Jak jsem již naznačil, škola svou podobou předznamenává společnost, pro kterou žáky vychovává a kterou absolventi školy budou budovat. Máme-li ambice budovat demokracii, musí být prostředí našich škol demokratické uvnitř i vně. Tedy musí vládnout demokratcké vztahy jak mezi učiteli a žáky, tak musí existovat autonomie školy na státním aparátu. Státem řízené školství nikdy nemůže být zcela nezávislé na politickém dění a na politických a mocenských ambicích státních úředníků: Jediným východiskem je změna postavení státních škol ve školy veřejno-právní, tak jako k podobnému kroku muselo dojít u televize či rozhlasu. Dokud školy budou řízeny státními úředníky, nelze hovořit o demokracii ve školství.

Samostatnost

Kdo vyhledává samotu, je divé zvíře, nebo bůh.

R. Bacon

Člověk je zvíře společenské a díky komunitě to dotáhl, kam dotáhl. Osamělý člověk nemá šanci na přežití. Na druhou stranu v sobě každý cítí jistou dávku egoismu a touhy po vlastní nezávislé existenci. Tento rozpor je jedním z velkých traumat mnoha lidí: neschopnost žít osaměle stejně jako neschopnost žít společensky - s čímž souvisí i nutnost vzdát se část své nazávislosti a svého sobectví. Samostatnost a nezávislost jsou také z hlavních schopností potřebných k přežití. U lidí je nutné vypěstovat samozřejmě samostatnost nejen hmotnou, ale především samostatnost duševní. Schopnost vytvářet si nezávislé názory, nést odpovědnost za své svobodné počínání, nebýt stádem zmítaným konvencemi, reklamou, masmédii, psychickým vydíráním jiných lidí atd. Skoro by se chtělo hovořit o nekonformitě, ale být nekonformní málokdy znamená být nezávislý.

Samostatnost znamená také vyzkoušet si hranici mezi altruismem a sobectvím a pochopit, kdy jedno v druhé přechází. Sobectví a jistá dávka egocentrismu jsou přitom samozřejmou lidskou vlastností a nutno říci, že v mnoha situacích nutnou vlastností, nemá-li člověk podlehnout tíze světa. Sobectví jako obranný mechanismus má své odůvodnění, ztrácí je až tehdy, nastupuje-li v situaci, kdy není tímto obranným mechanismem.

Malé dítě je velmi egocentrické a čím menší, tím menší význam pro něj zdánlivě má vzdálenější svět a tím zdánlivě důležitějším se samo pro svět cítí. Samozřejmě velmi podobně se jako druh chová člověk: Čím sáhneme hlouběji do historie, tím zřetelněji se člověk vyvyšuje nad přírodu, které ve své podstatě nerozumí a nad kterou se díky svému komplexu přeje být nadřazen. Za vše hovoří už rozdělení na „člověk“ a „zvíře“. Přestože čím lépe poznáváme přírodu, tím jsou kratší intervaly, v nichž dokazujeme, že dosavadní definice pojmu „člověk“ neplatí, protože zahrnuje i mnohá zvířata. Můžeme trvat na tom, že je „cosi“, čím se lišíme od „zvířat“, ale stále obtížněji to budeme definovat. Nechci se rozepisovat více, než je tu třeba: chcete-li se dovědět více, přečtěte si knížku Šimpanz Nim, Leakyho Lidé od jezera, Myšlenky pozdě v noci či další knížky.

Lidé zkrátka nejsou nadřazeni ostatním tvorům, tak jak si dlouho mysleli, a svět nebyl stvořen, aby sloužil k potřebám lidí. Lidé jsou jednou kapkou v tomto světě a v ekosystému naší planety. Uvažujeme-li o přírodě, jednou provždy bychom se měli zbavit onoho předsudku a důsledně bychom měli začít uvažovat o přírodě jako o planetárním ekosystému, jednom velkém žijícím organismu, jehož součástí jsou mimo jiné i lidé, jehož narušení na kterémkoli místě vždy musí vést i k ohrožení všech lidí.

Pro učitele to znamená vytvářet svým žákům sociální situace, v nichž budou moci (či spíše budou muset) tříbit svůj smysl pro míru altruismu a míru sobectví, situace, v nichž budou muset prokazovat svou nezávislost (např. naučit se odporovat učiteli) a přitom nesklouznout ke stejně stádní, nekonstruktivní a závislé nekonformitě. Jistě - neoddělitelně to souvisí s rozvojem asertivních schopností.

<< Předchozí kapitola                                      Následující kapitola >>

Vyšlo knižně 1995