Pedagogika postindustriální společnosti – 7. atmosféra

Akce učitele se na fakultě velmi často prezentuje vlastně podobně jako divadelní výstup. Konečně podoba praxí i užívaná terminologie tomu odpovídá. Student si již od počátku zvykne na to, že se na hodinu připraví a před žáky odehraje dobře připravený a nacvičený kus. Žákům stačí několik minut na to, aby tento přístup k věci odhalili, sic třeba podvědomě. Končí komunikace a začíná velmi nerovnoprávné postavení: učitel předvádí, co si nacvičil a žáci se stávají publikem, které má za úkol ve chvílích, kdy to předepisuje scénář, reagovat. Mnoha učitelům to alespoň zdánlivě dobře funguje, ale je to špatně; to není život. Mnoho odpůrců mě teď napadne jako kacíře a sám dokonce vím, že následující vztah neplatí tak docela, ale pro žáky a pochopení postoje je docela dobré si to takto říci: Ve třídě se na hodině schází skupina dobrých přátel, z nichž jeden je starší, moudřejší a pro věci, které ho baví, dokáže nadchnout i ostatní a pomůže jim realizovat zajímavý program. Princip je tedy ten, že účastníci jsou si značnou měrou rovni, na společné práci a její organizaci se všichni přítomní podílejí a společná práce se má dělat tak, aby všechny bavila, jinak nebude mít velkou cenu. Žáci tedy musí mít pocit, že dělají to, co je baví, že to chtějí dělat, že obsah hodiny mohou na základě dohody s učitelem ovlivnit, že pokud ten den nejsou naladěni na to, s čím učitel zpočátku přišel, že učitel bude mít v zásobě jinou činnost a tu původní bude moci odložit na jindy. Sám jsem si navykl mít takových činností v zásobě na hodinu několik. Učitel tedy není ani vladařem, ani solitérním hercem, ale integrátorem a administrátorem společně svobodně volených činností.

Samozřemě to tak jednoduché není – učitel musí mít nadhled, ať jde o metodiku nebo o vědomosti, a to dokonce nadhled dostatečně velký. Pokud dochází ke společné volbě činností, musí umět zvážit, zda podpořit ten anebo ten návrh a proč. Jenže to jsou úvahy probíhající na pozadí a žákům po nich zpravidla vůbec nic nemusí být.

Maličko odskočím: Je zcela jedno, jestli si žáci s učitelem vzájemně tykají či vykají. Myslím jen, že v zájmu spravedlnosti by bylo tykat si či vykat oboustranně – tedy vyžaduji-li po žácích vykání, sám jim nemůžu tykat. Ale to je věc spíše společenské spravedlnosti. Pokud jde o to, jestli tykání s učiteli nevede k nižší pracovní morálce žáků, na základě zkušenosti mohu odpovědně říci, že nikoli. Není to ani lepší, ani horší, jde jen o to, co je komu přirozenější a příjemnější. Sám si s žáky raději tykám, protože tento vztah považuji za bezprostřednější.

Snažím se, aby naše třídy byly zařízené spíše jako pohodlné pokoje: V lavicích sedíme jen občas, častěji sedíme či ležíme na koberci a stejně často se při práci pohybujeme po celé místnosti i mimo ni. Během práce je téměř kdykoli k dispozici knihovna s encyklopediemi i rozsáhlým výběrem další literatury. Pokud není třeba ticho k výkadu, hraje nám často hudba. (Přiznávám, že ji většinou nedemokraticky vybírám sám, ale vím proč: Snažím se svým žákům stále rozšiřovat jejich obzory poznání.) Ke každému tématu mám navíc hudbu k soustředěnému poslechu, obrázky i doporučení filmu a beletrie.

Organizace výuky

Naprosto tvrdošíjně se v metodikách a didaktikách opakují přesné návody na to, jak má hodina vypadat. Nebudu tady tato klišé opakovat, protože zpravidla nejsou funkční. Osvědčilo se mi věnovat poměrně rozsáhlé časové plochy komplexnějším činnostem a „utrácet čas“. Nezkoušíme ani „neopakujeme“ u tabule, nebavilo by nás to a celková ztráta času by byla nesouměřitelná s výsledky. Nemohu říkat časový rozvrh hodiny, protože ten je hodinu od hodiny (v našem případě resp. dvouhodinu) různý, ale má určité shodné rysy:

– Hodně času je věnováno na samostatnou práci studentů, která je navíc většinou zadávána ke zpracování týmům. Role členů týmu u mladších žáků určuji sám (hlavně proto, aby se v nich spravedlivě prostřídali), u starších nechávám organizaci týmu na studentech.

– Samostatná práce má psaný či kreslený výsledek, nicméně její hlavní složkou je řešení problému, hledání v odborné literatuře a encyklopediích, vytváření vlastních hypotéz, srovnávání poznatků. Mechanická práce v ní tedy hraje zcela podružnou úlohu.

– Část hodin je věnována diskusi, nutnosti obhájit názor, ustoupit, hledat kompromis, měnit původní postoje. Krom toho sem patří téměř pravidelná aplikace psychodramat a sociodramat.

– Většina hodin je doplněna cvičením autogenního tréninku, radžajógy, soustředěným poslechem hudby.

– U mladších žáků tvoří velkou část hodin různé hry a maličké projektíky, na prvním stupni jsme hodiny pravidelně prokládali aktivním muzicírováním a tancem. U starších studentů si naopak mohu dovolit některé hodiny udělat v podstatě formou přednášky. Musím však vědět, že si dávku dalších informací přejí a že tyto informace nepřicházejí v okamžik, kdy je skupina unavená po předešlé náročné hodině.

Můj plán nemusí být správný a nemusíme ho splnit. Je to má chyba, která mi slouží k lepšímu odhadu plánu v příštích hodinách a nikdy bych si nedovolil touto informací stresovat své studenty.

Alternativní činnosti

V podstatě na každou hodinu mám v zásobě alespoň dva různé plány, ze kterých pak buď podle situace vybírám nebo je kombinuji. Většinou je součástí těchto plánů problémová práce pro zhruba dva až tři nezávislé týmy (ve větší třídě by týmů bylo více – asi po 5 – 8 žácích) a práce či hra, kterou provozuji s některými studenty, jež se samostatné práce v týmu neúčastní. To je samozřejmě jeden z důvodů, proč nelze postupovat podle jakékoli metodiky. Dále – sic ne vždy – mívám často v zásobě činnost, kterou bych mohl provozovat s těmi, kterým ostatní činnosti moc neříkají. Je nepsané pravidlo, že stane-li se, že práce někomu nesedne, má právo přijít a říci „Hele nějak mě to nebaví, nemohl bych dělat něco jiného…?“ a ví při tom, že může dělat něco úplně excentrického. Je normální, když někdo (výjimečně) přijde a řekne „Já jsem dneska nějaký utahaný, mně se nechce nic dělat…“, dovolím mu sednout si tiše do kouta a číst si ap. Dokonce je možné, že takto odejde dvojice ze třídy, protože chtějí něco momentálně prodiskutovat a rušili by svým hlasitým hovorem ostatní. Říkám výjimečně, protože nemám na mysli žáky, kteří by takto byli ochotni chodit každou hodinu. Součástí takové kavalírské dohody by totiž také mělo být, že práce, která dotyčnému tu hodinu utekla, neuteče jednou provždy: Něco za něco, na příště si třeba připraví samostatně něco jiného, na čem doma nebudou pracovat ostatní a na čem se společně domluvíme – není to přece za trest!

Pravidla

Pravidla hry musí být předem známa. Taková pravidla mohou samozřejmě být velmi liberální – na naší škole je maximálně liberální systém – stejně jako zcela konzervativní a rigidní. Když se časem ukáže, že nějaké pravidlo nefunguje, je možné se sejít (v globálnějších otázkách to řešit pomocí školské rady) a pravidlo změnit. Definice pravidel by měla kromě samotných pravidel zahrnovat i dořešení, co se děje, když někdo pravidlo porušuje. Je to jako se zákony: „Mohou“ být naprosto liberální, ale „musí“ být spravedlivé, všem dobře známé a jednoznačné.

Druhá otázka je samozřejmě, jaké tedy mají být – liberální nebo konzervativní. Zvolíte-li konzervativní systém, bude fungovat s menšími počátečními výkyvy. Zvolíte-li velmi liberální systém, zažijete plno problémů: Uvědomování si svobody a odpovědnosti je v mnoha případech bolestné, komplikované a provázené menšími či většími excesy. Každý takový případ se bude nabízet za argument pro „přitvrzení“ systému. Protože to je vždy jednodušší, než se pokusit věc analyzovat a najít skutečné řešení. Svět je však, díky bohu, liberální a každý z nás jsme za sebe odpovědni sami. A kde jinde se to naučit, ne-li ve škole. Podle mého tedy i školní systém musí být liberální, má-li vychovávat k životu a nebýt jen karikaturou vzdělání a výchovy. V našem případě to znamená, mimojiné, možnost ovlivnění svého studijního plánu výběrem z volitelných předmětů, možnost ovlivnění obsahu některých předmětů – pochopitelně vím-li, proč danou věc po učiteli požaduji -, „nezvonící“ systém, kdy je možné tu a tam přijít pozdě, kdy je možné tu a tam nepracovat s ostatními – pokud je neruším – a kdy je možné tu a tam i opustit výuku.

Tykání nebo vykání je věc osobnosti každého učitele. Pokud ho užíváte ve shodě s vlastní přirozeností, nemá žádný vliv na vaši autoritu. Autorita nestojí s vykáním a nepadá s tykáním. To je omyl, kterého se ve svých úvahách doupouštějí nejčastěji ti, kdo si autoritu nejsou schopni vytvořit svou osobností. Přirozenou autoritu si učitel vytváří svým chováním, svou prací, svými postoji realizovanými v životě, méně už svýi názory, ještě méně učivem, které vykládá a ze všeho nejméně formální znaky, které si přisvojuje.

Sešity a poznámky

Dobře pamatuji ze školy okamžiky, kdy mé učitelky více než má osoba zajímaly sešity: Jsou-li předpisově obalené, mají-li narýsované okraje a případně mám-li řádně podepsané domácí úkoly. Ve více či méně hrůzostrašné podobě tento přístup na mnoha místech přetrvává. Ponecháte-li svým žákům a studentům naprostou volnost ve vedení poznámek, zjistíte, že ti starší a cílevědomější si je bez vašeho přispění povedou docela obstojně a poznámky pro ně budou dobrým nástrojem, ti méně důkladní a línější je budou mít ve větším či menším nepořádku – a tedy spíše nepoužitelné. Nestarám se o to, jen u nás platí dohoda, že až na naprosté výjimky mohou své poznámky používat jako zdroj při psaní testů. Takové pravidlo automaticky reguluje úroveň poznámek: Studenti, kteří chtějí mít dobré výsledky a přitom nemíní se vše učit zpaměti (v mých hodinách nepostupujeme podle žádné učebnice), musí mít dobře přehledné a uspořádané poznámky. Každý je má jiné – podle svých potřeb – a dokonce jsem zaznamenal i výměnu xeroxovaných poznámek mezi studenty.

<< Předchozí kapitola

Vyšlo knižně 1995

2903 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno