Organizační formy

škola hrou

Členění času a učiva

U nás je zavedeno dělení na 45 minutové hodiny, co hodina, to jedna úzce zaměřená oblast lidského vědění: učební předmět. Tento časový interval neodpovídá všem dětem: děti první a druhé třídy by potřebovaly hodiny kratší – dovedou se soustředit jen asi 20 min, děti starší by potřebovaly časový úsek k práci delší – od 60 do 90 min. Problematické je též striktní zvonění, které krájí čas v momentě, kdy jsou žáci zabráni do intenzívní činnosti, nebo naopak, v době dávno po skončení naplánované práce. Jedinou výhodou systému je možnost hry škatule, škatule, hejbejte se, kterou pravidelně třídy na druhém stupni hrají.

Vícehodinové bloky mohou vznikat jako variabilita „normálního“ rozvrhu. Tento školní rok jsem se dvěma skupina kvartánů měl čtyřhodinové bloky a několikrát velmi jsme tento časový prostor ocenili.

V některých školních systémech jsou zavedeny různé kroužky a kursy, do kterých děti průběžně chodí a mezi nimiž přecházejí, podle potřeby. To v podstatě řeší mnoho problémů s diferenciací a stěhováním tříd. Ráno se skupina dětí (třída) schází se svým kmenovým učitelem a plánují si práci na celý den, pak se rozcházejí do vybraných a předepsaných kursů. Kursy mívají podobu více teoretickou – bližší naší škole, kroužky bývají postaveny tak, aby se děti s poznatky a fakty setkávaly skrze vlastní činnost. Zkrátka ve škole existují pracoviště zaměřená na určité problémy, kde se scházejí, setkávají a spolupracují v průběhu dne žáci různého věku do kroužků přihlášení. Každý žák má možnost si svůj rozvrh kroužků sestavit podle vlastních schopností, zájmů a momentálních potřeb.

Ve waldorfských školách jsou základní časovou jednotkou epochy. Ty trvají řádově týdny až několik týdnů a v této době se třída s učitelem věnuje jediné činnosti, ovšem v mnoha různých modifikacích, souvislostech a do veliké hloubky. To má velký význam: učivo probírané takto do hloubky je skutečně zvládnuto efektivněji než během rozkouskovaných hodin v průběhu roku – na stejnou pasáž učiva nám relativně stačí méně hodin učení, ale především tu dochází k proniknutí věcí a jevů do citové sféry dětí.

Projektová metoda přináší další způsob: čas je také členěn na relativně dlouhé časové úseky (týdny až několik týdnů), které se nazývají projekty. V této knížce uvádím i modifikaci této metody do Globální námětové hry. Během projektu se děti nezabývají jednou činností, ale jedním problémem, eventuálně jedním námětem, na nějž se nabaluje mnoho oborů lidského konání a vědění. Důsledky jsou stejné jako u epoch – děti se věci učí v mnoha souvislostech, s mnoha asociacemi a velmi intenzívně.

Oba tyto posledně jmenované způsoby členění času a učiva ve škole se ve světě ukazují jako nejefektivnější a nejprogresívnější.

Škola mimo školu je trend poslední doby. Není to přesně totéž jako „pouhé“ domácí vzdělávání Je to cosi jako superprojektová metoda, projekt dovedený do absolutního důsledku. Princip je ten, že skupina rodičů vytvoří ze svých dětí třídu. Ve třídě přitom mohou být různě staré děti, často ji tvoří sourozenci, sousedi, kamarádi apod. Tato třída má asi 8-12 žáků. Škola ve smyslu školní budovy neexistuje, třída rotuje mezi rodinami rodičů, pokud to je možné, odehrávají se mnohé činnosti na pracovištích rodičů. Obojí není z nouze ctnost, ale excelentní metoda: Děti do sebe nasakují atmosféru pracoviště či rodinného života. Třídu může mít na starosti učitel, někdy ho zastává někdo z rodičů. Rodiče se pravidelně, zhruba jednou týdně scházejí ke konzultaci výsledků, stanovení plánů pro příští období. Konzervativce je třeba uklidnit v tom smyslu, že rozhodně nejde o negaci učení či anarchii: Činnosti mají přesný plán (většinou v několika úrovních – dlouhodobý, roční a týdenní) a jsou konzultovány s pedagogem (pokud jím nejsou přímo řízeny).

Pochopitelně vyučování v takové škole je velmi vzdálené tomu, co známe z našich škol. Děti tu totiž skutečně především žijí a učí se prostřednictvím nejrůznějších aktivit. Na druhou stranu je podobný projekt nesmírně náročný na kvalifikaci těch, kdo ho realizují, nemá-li skončit neúspěchem.

Jaké má tato koncepce výhody? Je prokazatelné, že dochází k dokonalému propojení školy a rodiny, maximální zainteresovanost rodičů přispívá nejen k dobrým vztahům, ale i ke kvalitě práce. Každý z rodičů se na naplnění ročního plánu podílí vedením činností po dobu jednoho týdne jednou za dva až tři měsíce, díky tomu má na přípravu dostatek času a fakt, že dělá něco pro vlastní děti, zaručuje intenzitu a kvalitu jeho práce. Tato škola je lidsky teplá; daná velikost a charakter sociální skupiny jsou pro výchovu ideální. Dalším kladem je dokonalé napojení na život – práce školy v superprojektové metodě vychází z reality a reaguje na ni. Konečně zanedbatelná není ani stránka ekonomická; rodinná škola řeší mnoho materiálních problémů, které jsou jinak příčinou existenčních nejistot malé soukromé školy.

Zkušenosti s tímto typem školy ukazují na její vysokou efektivitu, rodinnou školu považuji za vyšší kvalitu organizace vzdělávání.

Volitelné předměty

S nadáním dětí rostou jejich rozdílné zájmy a projevuje se nutnost individualizovat nabídku školy různě zaměřeným žákům. V praxi to znamená, že není možné zaplnit celý učební plán tím, co si vymyslíme jako ideální řešení (což je oblíbený postup neosvícených úředníků), ale vytvořit učební plán jako skládačku. Kromě předmětů povinných nabídnout i předměty volitelné, jejichž podíl v rozvrhu bude s přibývajícími léty stoupat. Jistě, malá základní škola bude budovat jinou strukturu volitelných předmětů, než osmileté gymnázium, ovšem princip spolubudování své „školy“ každým z žáků je společný – každý půjdeme po škole jinou cestou, každý máme jiné zájmy a jiné předpoklady, a tudíž každý má i nárok na jinou skladbu předmětů, jimž bude ve škole vyučováno.

Diferenciace

Je myšlena vnější diferenciace dětí. Té opět existuje několik možností – v českém školství tradičně rozdělujeme děti podle věku (řada školských systémů do jedné třídy integruje různě staré děti). Jeden čas se dělalo mnoho pokusů s diferenciací podle schopností dětí. Kladem je lepší možnost přizpůsobení tempa skupiny potřebám jednotlivých žáků. Postupně se však ukázalo, že děti podobně schopné např. v matematice se mohou dost lišit v jiných předmětech; praxe dokonce ukázala, že i schopnosti dítěte v jednom předmětu mohou kolísat a metody zjišťování těchto schopností často selhávají. S tím se jakž-takž vyrovnal systém Cambridge, který děti v ročníku na různé předměty diferencuje různě a navíc průběžně posuzuje úroveň dětí v jednotlivých předmětech a průběžně je přeřazuje mezi skupinami.

Ani tento systém však není dokonalý – na velkých školách občas přetrhává kamarády od sebe a může vyvolávat řadu nedobrých psychických doprovodných jevů, zejména není-li dokonale organizován a domyšlen právě ve vztahu ke každému jednotlivému žáku. Na naší škole používáme modifikaci tohoto systému. Také vytváříme skupiny podle výkonu, zájmu a schopností, ovšem křížem přes věkové ročníky, na každý předmět jiné a ponecháváme v nich pružnost – tedy možnost přechodu ze skupiny do skupiny při změně výkonu. Věková koedukace nám umožňuje obejít nutnost několika paralelních tříd. Přestože tedy máme primu, sekundu, tercii atd., na většinu předmětů se skupiny dělí a vytvářejí tak, aby pohromadě vždy byla skupina studentů s podobnou úrovní a podobným výkonem. Občas se někteří studenti stěhují ze skupiny do skupiny, s čímž občas mají problémy, ale celkově to dobře funguje: V matematice, přírodních vědách a cizích jazycích si tento systém nemůžeme vynachválit.

Komplikace přicházejí při budování rozvrhu, pokud to jde, musí mít skupiny stejný předmět ve stejnou hodinu, a protože toto nejde, musí se vytvořit kolotoč dvou – tří příbuzných předmětů, aby bylo možné pro sekundána mít matematiku s tercií za předpokladu, že s ní bude mít také fyziku (např.).

Samozřejmě, že kontinuita jednotlivých věkových skupin není zcela zrušena a zejména na malé škole cítí studenti za svou komunitu spíše školu než třídu a se „stěhováním“ se docela dobře vyrovnávají.

Často slýchám kritiku, musí-li existovat škola tak výjimečná, jako je ta naše. Za určitých předpokladů nemusí: Docela dobře si umím představit velkou školu s paralelními třídami, kde právě Cambridge systém by těm nejnadanějším umožnil absolvovat výuku příslušných předmětů v „nejnáročnější“ skupině, či školu s menším množství paralelních tříd, zato s věkově koedukovanými skupinami, tak jak je praktikujeme my, které by umožnily totéž. Totiž všechny žáky vždy zatížit v daném předmětu přesně na 100 % – ani méně, ani více. Jistě svou roli hraje i množství dětí ve třídě, leccos z dobrých myšlenek o rozvíjení extrémně nadaných dětí nemůže fungovat ve třídě s třiceti žáky; 16 studentů ve třídě se ukazuje jako optimum. U nás z ekonomických důvodů samozřejmě ještě mnoho let nedostupné. Přál bych si, aby alespoň v každém kraji fungovala taková škola, která by skutečně dokázala integrovat celé spektrum dětí od geniálních po duševně či tělesně postižené. S lecčíms bychom byli schopni a ochotni takové škole pomoci.<
font>

Standardy, minimální standardy, osnovy

Standardy představují kvantitativní míru objemu znalostí a dovedností, kterou mají děti zvládnout v daném časovém úseku. Dnes jsou za ona klíčová místa, v nichž mají být hodnoty předepsaných standardů porovnávány s realitou, uznávány konce jednotlivých školních stupňů – v závěru páté a deváté třídy a maturita. Standardy mohou být chápány jako určitý ideální plán, který mohou a nemusí jednotliví žáci splnit. Mylně se tu často zaměňuje povinná minimální nabídka školy a povinný minimální objem znalostí absolventa a zaměňují se i standardy a osnovy.

Minima znamenají vlastně minimální standard. Nabídka a od ní odvozená určitá úroveň, kterou příslušný stupeň školy povinně zaručí. Tato úroveň by měla představovat asi 30 – 40 % plánovaného standardu, musí jít o úroveň, kterou zvládnou všechny děti. Vcelku chybná argumentace proti takto nízko položenému minimu je představa, že bude splněno právě jen oněch 30 % a nebude zaručena prostupnost na vyšší školní stupně. Vtip však spočívá v tom, že naprostá většina dětí dosáhne oněch 100 % (nadané děti 100 % překročí) a děti, které zůstanou na 40 % plánu, se pravděpodobně nebudou ze základní školy hlásit třeba na gymnázium. Tato volnost je však velmi důležitá: děti budou moci tempo svého postupu přizpůsobit vlastním schopnostem, tím, snad pro někoho paradoxně, zvládnou i méně nadané děti pro určitý obor větší část plánu – budou totiž postupovat sice pomaleji, ale zato s jistotou a v duševní pohodě.

Konec konců je zbytečné přít se o slovíčka: Podstatné ovšem je to, že standard by měl být chápán jako ideální plán, v jehož přesném plnění zůstává velká rezerva tak, aby dle Gaussovy křivky četnosti na standardu 100 % zachytil žáky v rozpětí od 30 % výše. Většina dětí by se pohybovala okolo 100 %, nejpomalejší by zůstávaly okolo oněch 30 – 40 % a nadané děti by mohly postupovat mnohem rychleji. Osnovy nebo příliš vysoko stanovený povinný standard to neumožňuje. Navíc je skutečnost, že velká část obsahu vysoko postaveného standardu se „odučí“ formálně, aniž by z toho žáci měli jakýkoli užitek.

V konzervativně pojatém školním systému jsou obě krajní ramena odříznuta: část dětí končí nesmyslně ve zvláštních školách a mnoho nadaných dětí je ubito nařízeným tempem postupu.

Četl jsem několik návrhů standardů, které byly osnovami v bledě růžovém a dokazovaly neporozumění svých tvůrců pro rozdíl mezi obojím, a také několik návrhů „minima“, které představovaly asi tak 120 % plánovaného standardu a měly být spíše nazvány maximy. Nevím, mám-li některou z uvedených možností považovat za lepší, nacházím mezi nimi jen řešení špatná a ještě horší: Řešení, ve které věřím, je začít odvíjet své úvahy od schopností a potřeb dětí, snažit se jejich schopnosti a nadání rozvíjet. Jde o jinou kvalitu úvah – ne nakolik dítě odpovídá předepsanému modelu, ale nakolik se mně podařilo dítě uspokojit a akcelerovat jeho rozvoj.

Pro mnoho učitelů je argumentem, že zkrátka musí být osnovy a standardy, protože děti se hlásí na další stupeň školy a mimojiné musí být připraveny na přijímačky. Samozřejmě, že prvotní chyba je v přijímačkách, pokud jsou orientovány na vědomosti a nikoli schopnosti. Ředitelé středních škol ovšem časem pochopí, že chtějí-li vybrat opravdu ty nejlepší studenty, nepodaří se jim to ani podle diktátu, ani podle větného rozboru, několika příkladů z matematiky a už vůbec ne podle vysvědčení, s jakým k nim budoucí studenti přicházejí. Skutečný obrázek o nadání dětí jim totiž mohou poskytnout jen psychologické testy orientované na různé faktory inteligence, povahové vlastnosti atd. Ovšem nerad bych se opakoval a možná, že než to ti dotyční pochopí, může ještě utéci pár let a děti čekat nemohou. Je však možné udělat sice nesystémový, zato dobře realizovatelný krok.

Ve třídě vůbec není nutné honit se několik let kvůli přijímačkám, ti žáci, kteří mají být schopni dalších studií, totiž objem paměťních informací potřebný k vykonání přijímacích zkoušek zvládnou za poměrně kratší dobu. Vždyť i k maturitě se studenti učí průměrně jeden týden až jeden měsíc. Takže poslední půlrok před přijímačkami můžeme ve třídě udělat cosi jako kurs k přijímačkám, který bude pro různé žáky zaměřen různě – ne všichni se budou hlásit na gymnázium a ne všichni tedy budou potřebovat to, co žáci hlásící se na školu s nesmyslnými požadavky u přijímaček. Tento půlrok žákům bohatě stačí k tomu, aby se na zkoušky připravili, koneckonců, coby schopnější a rychlejší zvládli i v minulých letech víc a lépe než ostatní.

Z knížky Škola hrou (1991)

3907 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno