Systém vzdělání probouzí dojem, že hodnota žáka je v jeho schopnosti memorovat a stát se konformním.

H. Klímová

Škola a známky. Tyto pojmy máme tak pevně spojené, neodmyslitelně patřící k sobě, že pro mnohé z nás je škola především místem, kde se rozdávají známky. Málokoho přitom napadne, uvažovat o tom, je-li systém, který je u nás tak vžitý, správný.

Funkce hodnocení

Tajemství výchovy spočívá v tom, zařídit věci tak, aby dítě bylo úspěšné, a pak je za to pochválit.

Zdeněk Matějček

Hodnocení by mělo mít dvě základní funkce – informační a motivující. Mělo by podávat obraz o tom, co žák umí, jak intenzívně pracuje, a také by ho mělo motivovat k další práci. Podívejme se nejdříve na to, jak uvedené funkce plní u nás zažitý systém hodnocení – známky:

V první řadě je otázka, co známkou vůbec zjistíme. Učitelé a rodiče by potřebovali mít ve známce zachyceno, kam až žák pochopil a zvládl látku obsaženou v balíku znalostí základní školy a kromě toho vidět pokrok, kterého žák dosáhl za určitou dobu. Mimo to by kdesi měly být zhodnoceny individuální schopnosti každého žáka vůči ostatním. Stejných známek mohou přitom dosahovat různí žáci za vynaložení naprosto odlišného úsilí. Hodnotit nadaného lenocha lépe než průměrného pracanta je nemorální, hodnotit je obráceně je nesmyslné. Je přece paradoxem, když žák, který nemá velké nadání, je po celou dobu školní docházky hodnocen podprůměrně, ačkoliv pracuje ze všech svých sil, a někdo jiný má bez jakékoliv námahy jedničky. Jak potom takové známky vychovávají? U některých žáků ničí jejich sebevědomí, vychovávají z nich „outsidera“ a navíc naučí děti, že výsledky nijak nesouvisí s množstvím vložené práce a je docela dobře možné být úspěšný bez jakékoliv snahy a námahy. Míra sebevědomí přitom značně ovlivní kvalitu práce. Dítě, které se považuje za špatného čtenáře, bude číst nerado a opravdu hůř, než když jej přesvědčíme, že čte dobře. Dítě, které si bude věřit, že je docela dobrý počtář, udělá méně chyb atd.

Dospělý člověk dělá raději tu práci, ve které se cítí úspěšný, za niž je chválen, obdivován atd. Prostě to, co mu jde, a vyhýbá se činnostem, kde mu hrozí zesměšnění, neúspěch nebo kritika. Počát?ční neúspěchy dokonce celou řadu lidí dovedou ke změně povolání. Být úspěšný v tom, co děláme, je velmi důležité. Právě tak dítě by mělo mít ve škole pocit úspěšnosti. Dítě, které se cítí úspěšně, má o školu větší zájem, má zdravé sebevědomí, pracuje s větší chutí a má pochopitelně i lepší výsledky a vztah k učení. Špatné známky jsou naopak zpravidla zdrojem stresu, nechuti a odporu k učení.

To je i odpověď na námitku, že i dospělé v práci budou hodnotit a dokonce budou jejich práci hodnotit finančně. Navíc, málokdy stihne dospělé hodnocení v podobě, která vlastně srovnává jednotlivé pracovníky mezi sebou.

Psychologie zkoušky je kapitolou sama o sobě. Jakékoliv představy o tom, že zkoušení u tabule nebo výsledky písemné čtvrtletní práce podají učiteli objektivní obraz o tom, co umějí jeho žáci, jsou naivní. Moment trémy působí na každého různě, stres, který je doprovodným jevem většiny podobných „důležitých“ zkoušek, je takovou brzdou vzpomínání či rozumného uvažování, že výsledek zkoušky nemusí vůbec ukazovat skutečný rozsah a hloubku znalostí zkoušeného. A to už vůbec neberu v potaz, že ve výsledcích zkoušky se odráží i momentální dispozice či indispozice žáka, případně postoj učitele k němu. Ať si každý zkusí vzpomenout na dobu svých studií, kolik špatných pocitů zažil na chodbě před zkouškou a jak hluboce byl přesvědčen o nesmyslnosti tohoto systému ověřování znalostí.

Velkým nedostatkem současného známkování však není jen způsob, jak se hodnotí, ale i to, co se vůbec hodnotí a jaká důležitost se známkám připisuje.

Je jasné, že škola, jejíž obsah a metody práce jsou pro děti nezajímavé, potřebuje účinné represivní prostředky k tomu, aby udržela potřebnou intenzitu práce. Tím je však vytvořen bludný kruh. Známky se povyšují na cíl snažení žáků a obsah výuky na prostředek hodnocení. Děti se neučí proto, že by je zajímalo, co se učí, ale proto, aby dostaly dobrou známku. (V mnoha rodinách jsou známky navíc okamžitě převedeny na finanční odměnu.) A navíc, je-li hodnocení tak důležité, je jasné, že nejvíce budou preferovány ty předměty, které lze jednoznačně hodnotit. To, co půjde hodnotit obtížněji, se automaticky považuje za podružné.

Nejsnáze se dá kontrolovat obsah paměti. Násobilka, slovíčka, poučky, definice atd. Možné je i kontrolovat některé logické výkony – slovní úlohy v matematice, i když i tam se předepisují „povolené algoritmy“, kterými se smí pracovat. Tvůrčí schopnosti lze pro jejich subjektivitu a jedinečnost řešení kontrolovat velmi nesnadno, tvůrčí řešení navíc zpravidla znamená odchylku od předepsaného „mustru“, což je nedostatek. Tak vypadá i známkování. Cení se přírůstek paměti a dovednost použít dané postupy, tvůrčí schopnosti jsou chronicky podceňovány, pokud o nich učitel vůbec uvažuje.

Taková škola vyhovuje dětem nepříliš inteligentním, bez vlastních originálních myšlenek, zato s dobrou mechanickou pamětí. Její úspěšní absolventi, jedničkáři, jsou vychováni tak, aby se nepokoušeli samostatně myslet a jednat, natož produkovat vlastní nové myšlenky a ve svých důsledcích se nehodí ani za pochodující telefonní seznamy, protože velké množství dat, které jsou nuceni si zapamatovat, je opět brzy zapomenuto.

Aby si učitel zjednodušil práci, zakáže napovídání, opisování z taháku a další projevy zdravé inteligence a zdravých vztahů ve třídě. Zdravý kolektiv totiž nenechá „rupnout“ slabšího jedince, kamarád nenechá v nouzi kamaráda. Pokud vychováme děti tak, aby na povel shora odmítly pomoc kamarádovi, nejsou na dobré cestě stát se charakterními lidmi. Kolektiv dětí, který nechá jednoho ze svých řad v nouzi, je nezdravý – buď je toto dítě z kolektivu vyřazeno, nebo je kolektiv zatížený šosáctvím a kariérismem. Nezakazujme napovídání ani opisování, ale při zkoušce a písemce s ním otevřeně počítejme, snažme se podmínky práce dětí co nejvíce přiblížit skutečným podmínkám v opravdovém životě: jen tak máme šanci zjistit, jak se v takovém skutečném životě budou umět chovat.

Spolupráci máme programovanou přímo geneticky; spolupráce mezi lidmi byla nezbytná k tomu, aby se lidstvo dostalo tam, kde je. Spolupráce byla, je a vždy bude nutnou podmínkou samotného zachování lidstva. Byl by tedy nesmysl snažit se ve škole spolupráci jakkoli limitovat a zakazovat; naopak – spolupráci, vzájemnou pomoc, koexistenci bychom měli co nejvíce podporovat a podněcovat.

Oblasti hodnocení

1. Učitel i rodiče chtějí znát schopnosti dětí, to jsou poměrně trvalé rysy osobnosti. Lze je zjistit jen souborem standardizovaných, speciálně pro tento účel vytvořených testů. V jednotlivých testech by měly být zjištěny inteligenční, tvořivé, verbální schopnosti, aktivita, zájmy, samostatnost atd. Takové testy musí vytvářet odborníci a je nutné je používat podle pevně stanovených pravidel. Pochopitelně, máme-li základní představu, co chceme zjistit a jak to lze udělat, můžeme si zkusit nějaký test vymyslet pro své děti sami: nebude mít ale všeobecnou platnost, nebudeme moci podle něho srovnávat děti z různých míst a především ho budeme muset brát jako věc jen a pouze doplňkovou. Takový test bude mít platnost jen v kontextu naší znalosti žáka a spíše nám pomůže dotvořit si představu o schopnostech dítěte, než ji opravdu zmapovat.

2. Hodnotíme, „co dítě umí„. Jakousi absolutní úroveň znalostí a dovedností; objem zvládnutého učiva, či lépe, jak dokáže toto učivo použít. Je to ve své podstatě obdoba anglických level nebo nějakého procentuálního vyjádření, kolik procent ze standardizovaného objemu informací dítě zvládlo. Úroveň zjistíme didaktickými testy, které by také měli sestavovat odborníci, hlavně proto, aby jejich výsledky byly ve všech školách srovnatelné. Programované učebnice a cvičebnice přinášejí v tomto značné zjednodušení, protože umožňují průběžnou kontrolu; úroveň je dána krokem v programu, který už dítě zvládlo.

Hodnota level je svým způsobem nejvíce podobná tomu, co má ambice zjišťovat náš současný známkovací systém, proto se tu nejsnáze nabízí otázka: Jak tyto informace získávat? Mnoho her nám nabízí rafinovaný způsob prověřování vědomostí žáků, aniž to budou žáci tušit. Kupec, který bude na trhu špatně počítat, lehce prodělá a při hodnocení hry si toto pak může přiznat atd. Ovšem bylo by spravedlivé říci, že ve Velké Británii jde skutečně o testy, často velmi náročné – přesto velmi psychicky rozdílné od těch našich písemek a kompozic. Dětem se totiž neřekne: máš 549 bodů a to je špatně, protože třídní průměr je 600. Výsledek je skutečně čistou informací: Máš tolik a tolik bodů, při vstupu na střední školu požadují tolik a tolik bodů, na jiné školy tolik a tolik. Tyto děti jsou pravidelně vedeny k sebereflexi a nastavení odpovídající aspirační úrovně. Pravidelně zjišťovaná informace není hodnocením ve smyslu výchovném a zpravidla vůbec neproniká do citové sféry.

Výsledky psychologických testů pro zjištění schopností i didaktických testů zjišťujících míru znalostí a dovedností jsou důležitou informací pro učitele a rodiče, nelze podle nich však žáky hodnotit, protože každý má schopnosti různé a každý bude pracovat s různou úspěšností a rychlostí. Hodnotit ve smyslu výchovném jde jen podle třetího kritéria – intenzity práce, jak žák využívá své schopnosti. Tuto informaci zjistíme porovnáním rychlosti postupu se schopnostmi. Je jasné, že žák mající např. pro matematiku menší nadání si zaslouží dobré známky za úplně jiné tempo než žák nadaný.

Tento systém může odstranit ze škol stres, neúspěch daný menším nadáním pro určitý předmět atd. Zmizí „špatné“ známky, každé dítě získá možnost „být úspěšné“ podle svých individuálních schopností.

Uspokojeni tím, jak jsme lehce vyřešili problém hodnocení, jsme zcela zapomněli na charakter dítěte, jeho sociální schopnosti a jeho uspokojení z vlastní práce. Zřejmě jsou to zanedbatelná a pro život podružná kritéria ve srovnání se schopností zapamatovat si Archimédův zákon.

Hodnocení jako zpětná vazba

Problém hodnocení ovšem není řešitelný tím, že bychom prostě jakoukoli formu hodnocení zrušili. Hodnocení má totiž předůležitou funkci, a to funkci zpětné vazby. Tím, jak dítě hodnotíme, ovlivňujeme jeho další práci. Dítě potřebuje vědět, co dělá dobře, kde dělá chybu, a čím pečlivější tato zpětná vazba je, čím přesněji sleduje výkony dítěte a koriguje tak jeho chyby, tím lze tušit rychlejší pokroky dítěte. Problémem je, jakou formu pro tuto zpětnou vazbu použít, aby dítě získalo dostatečně přesný obraz o kvalitě vlastní práce a přitom jí bylo kladně motivováno.

Metody hodnocení

Metodou u nás nejznámější a patrně nejnevhodnější je současný pětistupňový známkovací systém. Jeho informační hodnota je zanedbatelná, stresující a charakterově destrukční vliv značný. Je používána především jako represivní nástroj v rukou učitele, který u dětí zadusil touhu po poznání a nahradil ji honbou za dobrou známkou či strachem ze známky špatné. Praxe nejen naše ukazuje, že známkování byl jeden ze základních omylů, jichž jsme se dopustili na cestě za kvalitní školou.

Rozšířená klasifikace

Pod titulkem Slovní hodnocení jinak jsem na tento způsob hodnocení narazil v Učitelských listech (6/95 str. 9). Princip je ten, že u každého předmětu je vytyčeno několik kritérií, která se budou hodnotit, a ta se klasifikují sice ne čísly, ale písmeny A, B, C, D. Z matematiky pro první stupeň opisuji například tato kritéria: Analyzovat jednoduché matematické problémy / Radost z vlastního řešení problémů a řešení rébusů / Hledání řešení problému týmově, spolupráce, diskuse / Kontrola práce své i druhého / Schopnost vytvářet otázku k souboru údajů / Logické řešení jednoduchých slovních úloh / Umět třídit, kombinovat a porovnávat, zapsat znaky / Porozumění a používání obvyklých operací / Písemné a slovní označení čísel a množství do 100 / Grafické a manuální geometrické dovednosti / Orientace v ploše, poznávání prostorových údajů.

Samozřejmě, pokud toto porovnáme s jednou pětistupňovou škálou za celou matematiku, je to ohromný krok kupředu a po stránce zhodnocení dosažených dovedností vcelku přijatelná informace. Slovní hodnocení to ale rozhodně není. Schází tu výčet toho, co opravdu žák umí, chybí mi tu motivace i teplé lidské slovo, nevím nic o schopnostech. Neříkám, že je to všechno špatně: Uvedené řešení je velmi kvalitním způsobem klasifikace, změňme klasifikaci tímto směrem. Nenalhávejme si ale, že jde o slovní hodnocení.

Celkově vzato však považujme rozšířenou klasifikaci za opravdu pozitivní věc. Dokonce bychom ji mohli považovat za dobrý podklad pro slovní hodnocení. Já vím, že pro mnoho pozitivisticky myslících lidí je slovní hodnocení prostě nepochopitelné a proto nepřijatelné. Svou nedostatečnost pak vidí v nedostatečnosti systému slovního hodnocení. Snad by bylo takticky chytré usilovat pro prvních třicet let pro změnu pětistupňové známkové škály v rozšířenou klasifikaci. Určitě by to byl zase krok kupředu.

Nebudu jmenovat kde, ale již jsem se setkal i s jinou metodou, jak „hodnotit slovně“. A to sice takovou, že si učitel vymyslí stavebnici obratů, větiček a frází a z té pak hodnocení jednotlivých studentů sestavuje jako z lega. Na první pohled se to asi nepozná, sám bych to tak ale dělat nemohl – připadal bych si jako podvodník. Své dost intimní sdělení, které je adresováno právě tomu, komu je adresováno, přece nemohu sestavit z prefabrikátu! Jednu a tutéž věc nemohu přece říci dvěma lidem na této planetě stejně, vždyť nejsou stejní, a tedy je nemohu stejně hodnotit. Já chápu, že slovní hodnocení je velké množství práce – vlastnoručně jsem jich před několika měsíci napsal přes sedmdesát; objemem textu to byla malá knížka. Ale vím, proč volím tuto cestu, a tedy nemám důvodu, proč se snažit obelhat sám sebe (respektive současně i své studenty). Rozšířená klasifikace je asi cesta pro tradičněji založené učitele, kteří tomu ten čas a úsilí věnovat nechtějí. Rozlišujme však při tom hrušky od jablek.

V některých zemích mají systémy velmi podobné: známky mají obrácené pořadí, známky jsou jen dvě, je jich 20 nebo sto. Často se jim říká body. Bodový systém se leckde neoficiálně používá v podstatě i u nás: Má podobu nejrůznějších bodů, puntíků, korálů, perel apod. a v zásadě dvě varianty – v té o něco lepší lze jen získávat (horolezci mohou vystupovat na horu, kosmonauti objevují nové planety, piráti loví z moře potopené poklady apod.), v té podstatně horší a nevhodnější lze ztrácet už nabyté, či ještě hůře získávat trestné, černé a jinak záporné body.V principu jde stále o totéž, dokonce musím konstatovat, že systém se zápornými body působí na psychiku dítěte ještě ničivěji než systém známkovací.

Poněkud odlišný je systém level, nezahrnuje hodnocení ve smyslu dobře-špatně, je pouze konstatováním, kam až se žák dopracoval. Použití principů programovaného učení vlastně přímo vede ke zjištění tohoto level. Pokud nám jde jen a jen o toto zjištění, není to systém tak špatný, ovšem nedovíme se z něj nic o osobnosti dítěte, o jeho schopnostech, a tento systém je naprosto nepoužitelný k motivaci dítěte. Nesleduje křivku vývoje, ale okamžitý stav. Může být používán jen jako doplňkové zrcadlo pro rodiče nebo učitele. Z hodnoty level nelze usoudit, máme-li dítě chválit či pobízet k intenzívnější práci, slouží nám pro porovnání: žáci úspěšní u přijímaček na gymnáziu obvykle dosahují v pololetí osmé třídy level tolik a tolik, stojím si tak, aby se mi dařilo také?

Nejprogresívnější metodou hodnocení dětí je takzvané slovní hodnocení. Nenechme se přitom zmást, že když místo dvojky napíšeme velmi dobře, jde o slovní hodnocení. Naopak, leckterý dobrý kantor něco podobného používá při kontaktu s dětmi nebo tehdy, sděluje-li rodiči, jak na tom dotyčné dítko je.

Slovní hodnocení má několik podstatných znaků, které bychom měli respektovat:

1. Hodnocení by mělo konkrétně jmenovat, co dítě umí, co neumí, jaké jsou jeho schopnosti, jak tyto schopnosti využívá.

2. Celkový duch hodnocení by měl být vždy povzbuzující; začneme tím, co je na dítěti dobré, co zvládlo nejlépe, za co je můžeme pochválit. Vždyť podmínkou vzniku zájmu o věc je očekávání úspěchu nebo přinejmenším naděje na úspěch a kladné hodnocení.Kladné hodnocení má větší motivační vliv než záporné. Hodnocení by nemělo dítě stresovat, ale povzbudit. Kladné hodnocení si žák nezaslouží jen za to, co umí, ale za to, co vykonal pro zlepšení a vlastní rozvoj. Teprve potom máme právo se zmínit o tom, co dítě nezvládlo (ač se o to pokoušelo), v čem nestačilo, kde jeho schopnosti mají slabiny, a vždy by měl následovat optimistický výhled: to, čeho nebylo dosaženo v minulém období, toho bude jistě dosaženo příště, když se na to půjde tak a tak.

3. Nikdy se nesnažíme srovnávat děti mezi sebou.

4. Hodnocení by mělo vždy obsahovat srovnání, kde bylo dítě na začátku období a jaký pokrok za určité období vykonalo. Na rozdíl od informace typu level by hodnocení mělo zaznamenávat vývoj dítěte.

Když to vše vezmeme v úvahu, zjistíme, že hodnocení bude mít řádově pět až deset řádek textu a sotva ho budeme moci napsat bez intenzívního pozorování dítěte a hledání příčin jednotlivých jevů u dítěte. Už jenom objemem manuální písařské práce jde o metodu rozhodně náročnější, než napsat známky od jedničky do pětky, na rozdíl od známek jde však o metodu funkční. Zkusme si například porovnat informační hodnotu a motivační vliv dvou různých forem hodnocení stejného dítěte v matematice ve třetí třídě:

Známka: 3

Slovní hodnocení: Mirek během roku pracoval podle svých možností, se střídavým tempem. Sčítání a odčítání zpaměti zvládl velmi dobře, při písemném sčítání a odčítání dělá někdy zbytečné chyby, přesto však proti minulému čtvrtletí udělal velký pokrok. Docela dobře ovládl násobení a dělení, stejně jako u sčítání a odčítání však dělá chyby při písemném počítání, kdyby byl pečlivější a méně zbrklý, určitě by chyb bylo méně. Slovní úlohy si dovede většinou docela dobře rozmyslet, ale při jejich výpočtech často zmatkuje a nepoužívá správné úkony. Mirkovy výsledky v geometrii nejsou tak dobré, mohl by při práci být pečlivější a pořádnější. Je však vidět, že se zlepšuje a v příštím čtvrtletí určitě napraví leccos z toho, co mu dosud nešlo.

Která informace by pro vás, jakožto rodiče, byla hodnotnější? A to nemluvím o tom, která by pro vás byla přijatelnější v roli Mirka.

Mimochodem, když jsem se našich amerických učitelů angličtiny zeptal, dostávali-li také vysvědčení se slovním hodnocením, údivem povytáhli obočí a ptali se: „Jaké jiné, proboha?“ Jinou podobu vysvědčení si neuměli představit a když jsem jim chvíli vysvětloval klasifikační systém, velice se divili, jak můžeme používat něco tak stupidního. Pokud kdokoli argumentuje ve prospěch klasifikace tím, že „to žáci mohou potřebovat třeba v cizině“, je poněkud směšný.

Nehodnotit výchovy?

Je typicky českým rysem nedělat věci do důsledků a hledat kompromisy. Ponechat známkovací způsob hodnocení u češtiny a matematiky a neznámkovat či dokonce vůbec nehodnotit výchovy ovšem není kompromisem, ale jen dalším omylem. Hodnocení jako takové je pochopitelně nezbytně nutné nejen v matematice, ale i v hudební výchově; částečné zrušení známek by mělo tyto důsledky: děti, jež mají těžiště schopností u nonverbálních činností, by přišly o možnost dostat za něco dobrou známku, zbyly by jim jen ty špatné z jazyků a matematiky, pro něž nemají schopnosti. Komu a čemu by taková polovičatost prospěla, netuším.

Slovní hodnocení, komplexní vysvědčení, stejně jako ostatní prvky zdravé výchovy a nepokřiveného vzdělávání, nejsou výlučnou záležitostí prvního stupně základní školy, jak by se někteří učitelé z druhého stupně mohli domnívat. Vysvědčení na prvním stupni asi bude barevnější, bude obsahovat víc obrázků a při jejich formulaci budeme volit styl srozumitelný příslušné věkové kategorii. Taktéž na druhém stupni: mění se styl formulací, ale nikoli princip, na jakém je hodnocení postaveno.

Dalším projevem nedůslednosti pramenící z nepochopení věci je přesvědčení, že slovní hodnocení se hodí pro malé děti, že u něco starších dětí zavedeme souběžné slovní hodnocení s klasickým známkováním (táži se, proboha, proč?!) a ještě starší děti jsou už dost „velké“, že budou dostávat jen klasické známky. Ani zde se nedá mluvit o kompromisu nebo uvážlivosti: Jde o polovičaté nefunkční řešení vycházející z nepochopení psychologických zákonitostí, ze snahy nakrmit vlka a nechat si celou kozu.

Hodnocení a rodiče

Sami rodiče jsou často brzdící silou: mají pocit, že exaktně formulovaná kvantitativní zpětná vazba je přínosná a potřebná pro žáky i pro ně samotné. Alespoň někteří chtějí „mít věci pod kontrolou“. Trpělivé vysvětlování může trvat dlouho a nemusí být účinné, zkrátka může se stát, že se kvantitativnímu hodnocení nevyhneme. I na naší škole, kam rodiče dávají své děti s vědomím, že hodnotíme slovně a neznámkujeme, i s učiteli pravidelně o věci hovořím, pravidelně a vlekle bojuji s nepochopením a snahou dělat věci napůl.

Pro takové případy navrhuji buď jednou měsíčně podávanou zprávu v podobě rozšířené klasifikace – kde každý předmět bude zastoupen cca pěti šesti kritérii. Samozřejmě dvakrát do roka by toto hodnocení bylo doplněné slovním hodnocením na vysvědčení.

Kdy bude hodnocení selhávat?

– Pokud se budeme snažit motivovat děti nějakou složitou vnější motivací, odměnou, trestem apod. Základní motivací pro podání dobrého výkonu dětí ve škole není honba za dobrou známkou, ale uspokojení životních potřeb. Dítě potřebuje tvořivě pracovat, musí být ukojena jeho zvídavost, musí cítit uznání své práce ze strany rodičů a učitele, musí cítit citovou jistotu ze vztahu k rodičům a učiteli a ze strany rodičů zájem o sebe, o výsledky své práce a o své problémy. Neuspokojuje-li škola tyto potřeby, dítě nedonutí k učení žádné, tím méně negativní hodnocení.

– Vždy, když se budeme snažit zjednodušit si nějak práci při hodnocení: vytvořit kritéria, tříděním dětí podle výsledků do kategorií bez pochopení souvislostí, snahou zavést obecně platný standardizovaný systém hodnocení, či alespoň „knihovnu prázdných formulací“, kterých smíme používat. Hrozím se toho, co vše by mohlo vznikat. (Ne, že bych již podobné příklady nečetl...) Základem klasifikace nemůže být jednotný systém, klasifikační řád či jiná paušalizující nařízení, ale vztah mezi schopnostmi žáka a jeho výkonem. Hodnocení musí respektovat individualitu žáků.

– Vždy, když známku nebo jiné hodnocení povýšíme na cíl snažení dětí. Slovní hodnocení musí být jen jedním z průvodních jevů toho, že jinak učíme a že nám ve škole jde vlastně o úplně jiné věci. Jakákoli přehnaná přísnost ze strany rodičů nebo školy či přenášení ambicí dospělých na dítě svádí k podvodům a lhaní a vyhýbání se nepříjemné a vnucované činnosti. Trest nevede ke snaze dělat práci lépe, ale utéci od ní. Kdo je nucen k něčemu, o co nemá zájem, bude kázeň a disciplínu udržovat jen povrchně a pod nátlakem. Naopak zájem o věc je zdrojem kázně přicházející zevnitř. Jsou-li žáci neukáznění a odmítají se učit, s velkou pravděpodobností není problém v nich samotných, ale v metodách, které užíváme, a obsahu, který jim předkládáme.

– Vždy, když budeme děti hodnotit podle výsledků práce konané ve stresu nebo v podmínkách odtržitých od normálního života. Klasickým příkladem je zkoušení u tabule či psaní dvouhodinové písemné pololetní práce. Zkoušení, ať písemné nebo ústní, je lepší provádět formou hry, kterou v závěru ohodnotíme, což lze provést společně se žáky a zdůvodnit jim při tom, proč volíme dané hodnocení. Naprosto nevhodné je vytvořit během zkoušky nervózní atmosféru, kdy děti pracují ve stresu, kdy je přesvědčíme o tom, jak právě tato zkouška je životně důležitá a nesmějí při ní ani špitnout, jinak dostanou pětku.

Častý argument proti zrušení známek a zavedení slovního hodnocení je tvrzení, že známky chybí rodičům či dokonce dětem. Pokud jde o děti, mohu z vlastní zkušenosti odpovědně říci, že známky jsou pro děti naprosto nezajímavé a zavedení či odbourání klasifikace nemá žádný dopad na efektivitu práce žáků (od nejmenších po středoškoláky). Zájem žáků o známky je jim vnucen zvenčí – rodiči a učiteli, kteří známky používají jako represivní nástroj či jako podklad pro odměňování či trestání dětí. Ovšem pozor – v tomto případě děti nezajímají známky (o obsahu učiva, za který byla známka udělena nemluvě), ale právě především odměna či trest, který známku následuje. Pokud jde o zájem rodičů o známkování, jde zcela evidentně o malou informovanost s jinými formami hodnocení dětí a v takovém případě na tom nese vinu učitel, který rodiče nedokáže se slovním hodnocením seznámit. O argumentu, který jsem četl z úst několika kolegů v Učitelských novinách – a sice, že slovní hodnocení je hezká věc, ale moc pracná, a proto ji zavádět nebudou, raději nebudu hovořit.

Rodičům pak můžeme připomenout, že známky ani jiná forma hodnocení dítěte nejsou tím hlavním měřítkem, mnohem důležitější je, jak se dítě cítí, jaké má zájmy, sebevědomí, povahu a jak se jednou bude umět orientovat v životě.

Z knížky Škola hrou (1991)

Metodická příručka Inkluzívní škola (pro zájemce bezplatně)
Šestidílná sada pracovních sešitů k Průřezovým tématům RVP.
Objednávku a více informací naleznete zde. >>