Co s výstupním hodnocením

testy
V souvislosti s výstupním hodnocením, které je zmiňováno v novém školském zákonu, se povážlivě často začalo mluvit o posudcích – a mnohým z diskutujících ona debata přišla celkem přijatelná. Mně reminiscence na posudky v jakékoli podobě přijde nepřijatelná z principu, pojďme se na situaci a své možnosti raději podívat pořádně.

Legislativní rámec

Klíčové pro nás jsou dva odstavce školského zákona: §51, odstavec 5) a následně §44 charakterizující cíle; určitou interpretaci přidává pokyn 30970/2005 – 22. Je tu řada zajímavých momentů, nad kterými stojí za to se zamyslet. Druhá věc je, že toto hodnocení je velmi málo konzistentní se současnou podobou školního vzdělávání a vykračuje daleko i za hranice, ve kterých se pohybuje slovní hodnocení.

K čemu to bude dobré?

Jedním ze smyslů má být zjednodušení přijímacího řízení na střední školy. V té souvislosti jsem s malou anketkou slovil několik stovek ředitelů SŠ a zhruba stovku ředitelů ZŠ. Na přímou otázku, jestli střední škola plánuje využít výstupní hodnocení jako kritérium pro přijímání uchazečů, jsem získal následující složení odpovědí:

Ne

57,5%

Pouze pokud bude převedené na standardizované kvantifikované hodnocení (známky, body)

10,5%

Ano, jako jedno z řady kritérií, váha do 10%

10,5%

Ano, dáme mu váhu cca 25%

5,8%

Ano, rádi bychom ho použili jako hlavní kritérium pro výběr uchazečů

10,5%

O výstupním hodnocení nemáme bližší informace, které by nám umožnily zvažovat vhodnost jeho použití

5,8%

Pokud tedy budeme uvažovat o výstupním hodnocení v té podobě, jak je nyní zavedeno, 68% středních škol s ním nebude vůbec počítat a do skladby požadavků na uchazeče ho event. zařadí pouze formálně.

Zhruba 83% středních škol nemá představu, jak ho bude zpracovávat, zvlášť bude-li se svým pojetím podle různých ZŠ lišit. 11,8% škol plánuje situaci řešit tím, že školám předem sdělí svá vlastní kritéria, která bude požadovat ve výstupním hodnocení zodpovědět, 5,8% škol plánuje výstupní hodnocení upřesňovat při pohovoru s uchazeči.

Pokud uchazeč nepředloží výstupní hodnocení ze základní školy, pouze zhruba 5% středních škol bude požadovat od rodičů doplnění tohoto nedostatku, žádná střední škola výslovně nevyřadí uchazeče hlásícího se bez výstupního hodnocení.

Naprostá většina ředitelů se nespokojila s jednoduchou věcnou odpovědí na ankety a odpověděli poměrně dlouhými několikaodstavcovými dopisy. To na jednu stranu trochu zkomplikovalo jednoznačné vyhodnocení, na druhou stranu velmi plasticky ukázalo až emotivní zaujetí ředitelů pro danou problematiku a značnou bezradnost, jak se v současné situaci zachovat.

Většina ředitelů považuje výstupní hodnocení za principiálně správný krok, který však může být zaveden jen jakou součást celého systému zásadních změn – pro ředitele středních škol je klíčové začít tuto skládanku měnit „shora“, tedy kvalitativními změnami způsobů přijímání absolventů středních škol na školy vysoké, jako další krok vidí změny v charakteru maturitních zkoušek, změny ve způsobu výuky a pak teprve většina z nich vidí jako možné a reálné začít měnit charakter přijímání uchazečů o středoškolské studium.

Mnohokrát se opakovalo vyjádření pocitu, že se vracíme k předlistopadovým praktikám, mnohokrát se opakovalo přesvědčení, že výstupní hodnocení nebude relevantní a porovnatelnou informací pro přijímání uchazečů na SŠ, mnohokrát se v odpovědích ředitelů ZŠ opakovalo zoufalství z povinnosti dělat práci, kterou ještě neumí udělat dobře, zabere jim spoustu času a sil a nakonec nikdo nebude stát o její výsledky. Základní i střední školy se shodují v tom, že ZŠ v současné situaci nedokážou vytvořit takové hodnocení, které by SŠ uměly zpracovat a užít a společně většina z nich konstatuje, že v této době a této situaci půjde o neúčelnou zátěž pro obě strany.

Většina dotázaných také vnímá naprostou nejednoznačnost výkladu obsahu a formy výstupního hodnocení a vidí jako nezbytné – mají-li s výstupním hodnocením reálně počítat – vytvořit metodiku a standardizovat a případně i nějak srozumitelně kvantifikovat obsah výstupního hodnocení, aby alespoň v hrubých rysech byla výstupní hodnocení z různých škol vůbec srovnatelná.

Obsah výstupního hodnocení

Máme hodnotit, jak si žáci osvojili potřebné strategie učení. Tady není řeč o vědomostech, tady je řeč o zvládnutých strategiích. Vy víte, jak jednotliví žáci zvládli strategie učení? Kolik strategií jste žáky nechali vyzkoušet, kolik strategií jste schopni identifikovat? Ten jednoduchý obrat znamená pro většinu učitelů nutnost vzít k ruce odbornou literaturu a načíst v ní něco, čím nás fakulta velmi pravděpodobně nevybavila. Buďme si jisti, že učitel zvyklý na frontální vyučování bude z této položky (stejně jako z většiny dalších jmenovaných položek) nešťastný, protože popisuje aspekt vzdělávání, který se rozchází s formálně vytyčenými cíli a od nich odvozenými a praktikovanými metodami.

Máme hodnotit, jak byli žáci motivováni k celoživotnímu učení. Jsme schopni zjistit, zda žáci jsou motivováni? Já tvrdím, že to hodnotit schopni nejsme, mimo jiné proto, že nejsme schopni opatřit si nezbytné informace. Tvrdím, že zde vůbec nejde o hodnocení práce žáka, ale o hodnocení přínosu učitele. Tento fenomén učitel nemůže zjistit, ani hodnotit, buďme upřímní – ten může hodnotit jedině žák. Jedině sám žák může konstatovat, nakolik ho jednotliví učitelé dokázali motivovat pro jejich předměty a nakolik dané předměty a jejich obsah interiorizoval pro svůj celoživotní rozvoj. Proto také tvrdím, že výstupní hodnocení nemůže být jednostranným sdělením od učitele k žákovi (natož od učitele o žákovi !!!), ale musí být dílem spolupráce mezi učitelem a žákem.

Výstupní hodnocení má dále zahrnovat fenomén, aby se žáci učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy. To je formulace z psychologického hlediska konfliktní. Tvořivost patří do spektra výkonových schopností a hodnotit v pravém slova smyslu, jestli někdo je tvůrčí osobnost, či jestli jí není, je ještě ožehavější a nebezpečnější, než hodnotit jiné složky jeho inteligence. Jediné, co reálně i eticky můžeme, je konstatovat, jakou příležitost žák měl, aby kreativní úlohy vůbec řešit mohl.

Máme také hodnotit, jestli žák umí účinně komunikovat a spolupracovat. K tomu si podklady opatřit dokážeme. Ale jednoznačně to souvisí s podobou naší výuky – ve frontálním vyučování žák nemá prostor ani pro jedno. Nemluvím o jednoznačném faktu, že frontálně učící pedagog se o schopnostech komunikace a spolupráce nic nedozví. Pro získání vědomostí o schopnostech komunikovat a spolupracovat musíme zkrátka změnit styl výuky tak, aby výuka těmto schopnostem otvírala prostor, aby je rozvíjela a musíme se naučit vnímat, jak obojí žáci využívají.

Podle §44 máme zhodnotit, jak žák umí chránit své fyzické i duševní zdraví. Narážíme na problém, s jehož popisem bych se opakoval – copak to víme? Naučil
jsme ho to? A co bod, že žák má umět chránit vytvořené hodnoty a životní prostředí?

Žákovu ohleduplnost a toleranci k jiným lidem a odlišným kulturám a duchovním hodnotám poznat můžeme. Opět to nebude slučitelné s frontální výukou zaměřenou na předávání informací; stejně jako v následujícím bodě. Bude to záležet na stylu i obsahu výuky ve všech předmětech.

Měli bychom hodnotit, jak žák poznal své schopnosti a reálné možnosti. To znamená, že bychom se o nich měli nejdříve něco dozvědět. Nenechme se mýlit, schopnosti žáka budou často velmi málo souviset s jeho školskou úspěšností. Současně si uvědomme, že zákon – tentokrát správně – po nás nechce hodnotit, jaké žák schopnosti má. Jak žákovy schopnosti poznat? Na výsek schopností existují psychologické testy, ale ty učitel k dispozici mít nebude, a i kdyby měl, neumí s nimi pracovat. Učitel může samozřejmě mnohé zjistit během své vlastní pedagogické práce, ovšem tady opět platí – má-li toho být schopen, musí zapomenout na frontální vyučování a styl své výuky přizpůsobit filosofii, že prioritou nejsou vědomosti, které žáci různou měrou přijmou a podle toho je nálepkujeme jako úspěšné či neúspěšné (či častěji dokonce ještě hůře jako schopné a neschopné), ale že primární jsou individuálně rozložené schopnosti jednotlivých žáků a ty prostřednictvím individuálně vybíraných strukturovaných úkolů rozvíjíme. To je samozřejmě úkol dlouhodobý, ke zvládnutí alespoň jeho malé porce držím palce všem kolegům, pro které jde o úkol nový.

A dokončení §44, které obsahuje „a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění“, je sice výrazem hezké idey, ale zahrnout tyto hodnoty do hodnocení je opět námětem k velké diskusi. Skoro mám pocit, že opět mnohem více záleží na sebereflexi samotného žáka. Pomohla mi škola ve volbě povolání? Mám představu, co bych chtěl v životě dělat a která cesta k tomu vede? Uznejme, že tuto otázku za něj učitel prostě odpovědět nemůže, ať je jakýkoli mistr. Nehledě k tomu, že u páťáka jde o otázky rozumně nezodpověditelné.

Když to shrnu: V současné době je většina učitelů zcela nepřipravena identifikovat hodnocená kritéria, natož je strukturovat nebo kvantifikovat. Aby toho byli schopni, nestačí další profesní vzdělávání – i když to patří mezi nutné podmínky. Ke zvládnutí smysluplného vyhotovení výstupního hodnocení je třeba předefinovat vzdělávací cíle a implementovat do výuky metody, které nám dovolí jejich plnění sledovat.

Příprava výstupního hodnocení

Podíváme-li se na obsah výstupního hodnocení, je nám jasné, že to nebude vysvědčení se známkami, protože jeho ambicí je popisovat fenomény, které není možné jednoduše kvantifikovat číselně. Forma výstupního hodnocení bude tedy slovní. Zákon dokonce naznačuje jeho určité obsahové strukturování. Když se nad ním zamyslíme, pochopíme, že půjde o slovní hodnocení velmi náročné, protože jeho obsah se bude ještě více vzdalovat tomu, co je drtivá většina učitelů zvyklá brát na vědomí.

Výstupní hodnocení bude nejspíš velmi rozsáhlé. Má-li být smysluplné, zapomeňme na to, že nám bude stačit rozsah dvou až tří odstavců na jednom listu úředního formuláře. Uměl bych si představit, že by výstupní hodnocení mělo formu portfolia, sešitu, kde každému předmětu bude vyhrazena jedna dvoustrana, z níž jednu stránku zpracuje vyučující a druhou samotný hodnocený žák.

Jisté je, že je to spousta práce, jejíž smysl je (alespoň pro příštích pár let) sporný a málokdo je na ni připraven. Minimálně vidím jako nadbytečné psát výstupní hodnocení a k němu ještě paralelně vysvědčení (ať už slovní či se známkami).

Praktická realizace

Zatímco u nástupu slovního hodnocení půjde o dlouhodobý proces, který nyní začíná zjištěním možností, bude muset následovat široká osvěta směrem k veřejnosti, budou muset následovat kurzy pro učitele, bude muset následovat změna učebních programů pedagogických fakult… Výstupní hodnocení bylo nařízeno zákonem a během letošního ledna ho učitelé budou muset vytvořit. Vzhledem k tomu, že jim zákon přikazuje vypracovat něco, o čem nevědí proč to dělat, jak to dělat, ani co vlastně mají hodnotit, je až příliš reálné riziko, že mnoho z nich situaci nezvládne a dobré úmysly mohou být katastrofálně diskreditovány. Snadno se nabízí přirovnání k veliteli, který nevycvičenou jednotku pošle do nejprudší palby a sám zůstává v bezpečí kdesi v zápolí.

Pedagogické fakulty sice už před léty mohly převzít iniciativu a stát se nositelem pokroku (tedy včetně slovního hodnocení), ale na toto konkrétní nadělení mohou reagovat jen obtížně. I když by ke změnám v obsahu výuky PF došlo okamžitě, letošní situaci to neřeší, neřeší to dokonce ani akutní situaci v nejbližších letech. PF mohou během letního semestru vypsat kursy na toto téma, ale ruku na srdce – je reálné, že to stihnou?

Co si má počít vedení škol? V první řadě je třeba vzít reálnou situaci na vědomí. Podíváme-li do zmíněného pokynu 30970/2005 – 22, uvědomíme si, že čas už vlastně nemáme skoro žádný a napoprvé půjde hlavně o to, nezkazit toho moc. Škole může pomoci seminář nebo kurs, ve kterém učitelům s problematikou slovního hodnocení a jeho přípravou pomůže někdo z odborníků. Na zorganizování takové akce je vražedně málo času, radím začít okamžitě. Vzhledem k termínu navíc bude zvládnutí situace od vedení škol žádat, aby svým učitelům vytvořila zázemí plné důvěry a podpory.

Co mají udělat učitelé? Vidím tři základní akutní úkoly. Prvním z nich je pořídit si nějakou literaturu, a co o slovním hodnocení nenastudovali doteď, nastudovat. K tomu je třeba ve spolupráci s vedením školy absolvovat seminář, kurs, nebo jinou vzdělávací akci, která jim pomůže doplnit teoretické studium, zjistit odpovědi na důležité otázky, opravit zažité mýty. Obě tyto formy se doplňují.

Můžeme to vzít pozitivně jako výzvu: Máme-li aspoň postupně začít psát výstupní hodnocení kvalitně, změňme styl výuky tak, aby byla s hodnocením konzistentní.

Třetím úkolem je připravit rodiče a samozřejmě samotné adresáty výstupního hodnocení, tedy žáky. Chápu, že příliš často užívám imperativ a poněkud důrazný tón, ale uznáte sami, že situace prostě taková je.

Brzy budeme předávat první výstupní hodnocení. Otevíráme určitou tradici. Můžeme dokázat úžasnou věc – a sice, že žáci dostanou hodnocení smysluplné, a že půjde opravdu o odborně napsané hodnocení. V případě, že situaci podceníme, opravdu se může stát, že nevytvoříme hodnocení, ale posudek. A zavést si novou tradici výstupních posudků, to by bylo neodpustitelné, třebaže bychom to mohli svádět na šlendrián bezejmenného (či dobře pojmenovatelného) politika.

5075 Celkem přečteno 3 Dnes přečteno