Možná, že někoho zarazilo v nadpisu této kapitoly zjištění, že angličtinu nepočítám mezi cizí jazyky: ona totiž cizím jazykem skutečně přestává být; v době, až dospějí dnešní děti, bude navíc svět ještě dále. Budeme chtě nechtě muset připustit, že všichni máme dvě mateřštiny: Jednu od svých rodičů, jazyk národa, v němž jsme se narodili, druhou jako mateřštinu planety, na které žijeme. Vůbec to neznamená, že bychom měli zapomenout češtinu či jí věnovat méně pozornosti, pochopitelně, že v naší zemi se bude dál mluvit česky, ale každý z nás, kdo bude chtít komunikovat se světem, bude muset umět anglicky. Budeme chtít sledovat cizí televizní kanály – v angličtině, budeme chtít číst cizí odbornou literaturu – opět v angličtině (už dnes vám každý nakladatel řekne, že není ekonomicky únosné vydat odbornou knížku jen pro 300 čtenářů – a často v naší zemi tolik odborníků daného oboru ani není), budeme se muset umět dorozumět s počítačem – v angličtině. Zkrátka angličtina se stává jazykem, který nelze obejít. Anglicky se domluvíte s Němcem, Američanem, Indem i Číňanem. Angličtina se stala univerzálním dorozumívacím jazykem této planety a jak se jednotlivé kouty Země budou komunikačními kanály kulturně i obchodně kontaktovat, důležitost angličtiny poroste. Kdo chce své děti připravit pro budoucnost, zařadí angličtinu na přední místo dovedností, ke kterým děti povede.“
Tím jsme si řekli, čím se angličtina liší od jiných cizích jazyků, ovšem z pohledu učitele je více těch znaků, které mají všechny cizí jazyky společné: Zpravidla se je musíme učit později než mateřštinu, a tím pádem také pracněji.
Pokud jde o samotnou efektivitu učení se jazyku, je pochopitelně nejefektivnější způsob, jakým se učíme mateřštinu. Hned poté následuje takzvaný bilingvismus, tedy jev běžný v jazykově smíšených rodinách. Každý z rodičů mluví na dítě jiným jazykem. Stejnou metodu mimochodem ve své autobiografii uvádí T. Bača: měl jako dítě ošetřovatelku, která neuměla česky a mluvila na něj jen německy, od osmi let jen anglicky. V patnácti letech měl tři »mateřštiny«, mezi nimiž mohl plynule přecházet a v nichž dokázal nejen mluvit, ale i myslet. Z tohoto pohledu se ukazuje vynikající, když jeden z rodičů mluví na dítě po určitou dobu jen cizím jazykem. Poměrně efektivní metodou je i změna jazykového prostředí – např. poslat dítě na prázdniny ke známým do ciziny, kde se nelze domluvit česky. Tyto metody mají několik zásadních znaků: Dítě slyší cizí jazyk, slyší ho používat v přirozených podmínkách a přirozeném kontextu, proto si může vytvářet bohaté asociace, musí jazyk používat, protože jinak se nedomluví, a především nesnaží se „překládat“ do cizího jazyka, rovnou“ myslí „v cizím jazyce. Čím dříve s takovou výchovou k vícejazyčnosti začneme, tím lepší výsledky lze očekávat. Chceme-li, aby se dítě učilo cizímu jazyku, velmi se pleteme, budeme-li to odkládat až do třetí – čtvrté třídy, nebo dokonce déle.
Pokud se jazyku učíme v pozdějším věku – např. v dospělosti, je také důležité dostatečně často slyšet jazyk používat v přirozeném kontextu a mít silnou motivaci pro to se ho naučit. Pro toho, komu je jazyk profesionální nevyhnutelností, je mnohem snazší se jazyk naučit, než pro toho, kdo jazyk nepotřebuje. Způsob učení, jaký používáme ve škole a v jazykových školách, patří bohužel k těm nejméně schůdným a nejméně efektivním.
Výsledky psychologických výzkumů nás vedou k tomu, že pokud se chceme úspěšně naučit používat cizí jazyk, měli bychom na dlouhou dobu zapomenout na to, že existuje nějaká gramatika, pravidla, konstrukce věty a další pro tento moment zbytečné složitosti, na nichž je budována většina učebnic. Přece jen totiž musíme trochu postupovat podobně, jako tomu bylo, když jsme se učili mateřštinu: Nejdříve se musíme ocitnout v jazykovém prostředí daného jazyka, poslouchat jazyk a snažit se porozumět z kontextu (to koneckonců lze i poslechem cizích stanic, sledováním cizích filmů a televizí), postupně bychom se měli snažit umět odpovídat a reagovat na podněty. Možná, že ne vždy gramaticky správně, ale tak, aby nám okolí rozumělo. Tento proces trvá školním dětem zhruba dva roky.
Teprve pak se lze vůbec zajímat o to, že existuje psaná podoba jazyka: učíme se číst. Kupujeme si cizí noviny a časopisy, snažíme se porozumět návodům v cizím jazyce apod. Asi rok se učíme číst. Teprve zhruba čtvrtým rokem má vůbec smysl začínat psát v cizím jazyce, to už se umíme docela dobře domluvit, rozumíme filmu v původním znění, rozumíme některým zpěvákům a umíme si přečíst běžné zprávy v novinách. Prubířským kamenem našich komunikačních dovedností bývá telefonát v cizím jazyce. Tady nemáme žádné jiné možnosti komunikace než jazyk (např. mimiku, pantomimu apod.), náš protějšek na druhém konci zpravidla nemůže čekat, než najdeme vhodný termín nebo než jej nalistujeme ve slovníku. Domluvíme-li se po telefonu v cizím jazyce, dospěli jsme do fáze, kdy jsme schopni se účelně zabývat psaním. Během několika dalších měsíců narazíme na nutnost poznat základní pravidla gramatiky.
Pochopitelně, že člověk, který se přestěhuje do jiného jazykového prostředí, postupuje rychleji, český školák na základní ovládnutí cizího jazyka bude potřebovat alespoň zhruba pět let a naznačenou posloupnost. Nízká efektivita jazykových škol se mi jeví důkazem, že nelze postupovat tak, jak je u nás zažito: v první chvíli je člověk zavalen komplikovanostmi rozdílů mezi psanou podobou a výslovností, ve druhé lekci se učíme časovat, pravidelně opíšeme řadu nicneříkajících cvičení a doplňovaček a naučíme se překládat do cizího jazyka pojmy jako žací mlátička a kliková hřídel. Naštěstí pro nás to většinou zase záhy zapomeneme.
Výbornou metodou je poslech písniček v cizím jazyce. Zpočátku se třeba můžeme podívat na obal desky a zkusit si texty přeložit a potom porovnat výslovnost se psanou podobou.
Výhodou jazykového vyučování je to, že hodiny cizího jazyka mohou mít podobu miniprojektů: Každá hodina jazyka má námět, téma (v samoobsluze, cestujeme vlakem, letadlem, na pláži, na fotbale atd.) a během hodiny se prostě pracuje na nějaké věci a hovoří se přitom cizím jazykem. Jazykové poznatky děti získávají na základě vlastní potřeby a mají je spojené s vlastní aktivní činností.
Velmi dobře na rozvoj jazykových dovedností působí přítomnost alespoň jednoho dítěte, které hovoří jazykem, jemuž se děti učí. Je to vlastně malá částečná simulace toho, když by se děti samy dostaly do cizího jazykového prostředí. Sice ne při permanentním kontaktu s okolím, ale přesto mají šanci slyšet jazyk od někoho, pro něhož je mateřštinou a kdo jej bude používat podle svého přirozeného jazykového citu. Také učitel z ciziny je výborným prvkem, problémem se však často stává, že jde sice o příslušníka daného národa, ale nikoliv učitele a navíc se tito lidé často rádi učí našemu jazyku: místo, aby na děti nekompromisně mluvili anglicky nebo německy, snaží se konverzovat v češtině.
Při jazykové výuce lze tedy využít většinu her uváděných v lirerární výchově nebo psychostimulaci, stejně jako řadu cvičení z jiných kapitol. Specifické budou mít jedno: komunikace u těchto her a cvičení bude vedena v daném jazyce. Zejména hry a cvičení uvedené v kapitole Psychostimulace, které děti uvádějí na pokraj snění nebo sugestivních polohypnotických stavů, mohou být velmi účinné, mozek v těchto stavech totiž pracuje na hlubších kanálech než obvykle a »archivní« informace o činnostech konaných v těchto stavech se ukládají velmi stabilně přímo do sféry podvědomí.
V současné době existují interaktivní programy pro počítač, tedy takové, že reagují na vaše podněty. Přestože jsou velmi dokonalé, jejich použití má své limitace: Můžeme se jimi učit slovní zásobu, odposloucháme správnou výslovnost a zvládneme mnoho dalších dovedností, navíc počítače jsou u nás většinou ještě natolik exotickou záležitostí, že samotný kontakt s počítačem je motivací. Něco však počítače nezvládnou – nenaučí nás reagovat na přirozené situace a nenaučí nás myslet v cizím jazyce. (Největší užitek z jejich použití na tomto poli asi budou mít ti,
jež už mají slušné jazykové základy.) Nerad bych působil tak, že vystupuji proti jejich použití – naopak, jde o vynikající pomocný prostředek, nejde však o samospasitelnou cestu. Počítač ani s tím nejlepším programem není zárukou takového zvládnutí jazyka, jako čtrnáctidenní pobyt mezi dětmi, pro něž je daný jazyk mateřštinou.
Na naší škole vyučují angličtinu učitelé angličtiny z anglicky mluvících zemí. A to v primě v rozsahu 6 až 10 hodin týdně (podle vstupních dovedností – aby děti získaly potřebný základ), postupně se snižuje rozsah »čisté« angličtiny a je vyrovnán výukou jednotlivých předmětů v angličtině; každý předmět je tedy za osm let studia alespoň čvrt roku vyučován jen v angličtině. Tato výuka angličtiny je doplněna nutností studia z anglických materiálů v různých předmětech a možností čtrnáctidenních pobytových kursů na škole ve Velké Británii – tedy v britských rodinách a mezi anglicky hovořícími dětmi.
Z knížky Tomáš Houška: Škola hrou, 1991
Přidejte odpověď